Тема 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ВОСПИТАНИЯ

Психологический контакт между воспитателем и воспитанником (средства установления контакта; структура контакта; механизмы установления контакта; типы взаимодействия в контакте; смысловой барьер и условия его возникновения). Актуализация переживаний как фактор успеха воспитательных воздействий( переживание как единица психической жизни; факторы, запускающие переживание; характеристики деятельности как источника переживаний). Формирование Я-концепции( Я– концепция и ее структура; условия формирования позитивной Я- концепции; роль поощрения и наказания в формировании позитивной Я- концепции; нарушения в развитии Я-концепции; аффект неадекватности и пути его преодоления).

Какое воспитание можно считать успешным? Вероятно, успешным будет воспитание, достигающее цели с наименьшими затратами. Результат воспитания – следствие целого ряда факторов и условий. Остановимся на характеристике психологических условий.

Психологический контакт между воспитателем и воспитанником. Контакт – это общность психического состояния, вызванная взаимопониманием в совместной деятельности и связанная с обоюдным доверием друг к другу заинтересованных сторон. Контакт выступает как положительный фактор, усиливающий взаимовлияние субъектов взаимодействия.

Психологический контакт устанавливается с помощью вербальных и невербальных средств. Вербальные средства – это словесные просьбы, вопросы, обращения. Невербальные средства – расположение собеседников, контакт глаз, позы, жесты, мимика; тактильные способы выражения доверия и доброжелательности. Механизмами контакта выступают такие внутренние процессы, как интеллектуальные и эмоциональные переживания, единомыслие, содействие. Контакт предполагает проявления уважения друг к другу, эмпатию и толерантность.

Безусловно, педагог должен владеть таким арсеналом вербальных и невербальных средств установления контакта, применять их с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Важно не только установить контакт, но и поддерживать его, накапливать взаиморасположение, согласие.

Контакт включает как минимум: взаимопонимание, взаимодействие, взаимоотношение.

Взаимопонимание зависит в первую очередь от адекватного восприятия друг друга участниками контакта. Многочисленными исследованиями было установлено, что восприятие и понимание педагогов и учащихся подвержено влиянию общих социально-психологических закономерностей , хотя имеют место и целый ряд специфических феноменов и зависимостей. Проблема восприятия педагогов и учащихся исследовалась в работах А.А.Бодалева [5]. Так, выяснилось, что представление воспитателя о воспитаннике ни в коей мере не является результатом анализа облика и поведения только одного конкретного ученика. На него оказывает влияние прошлый опыт педагога; сложившиеся схемы восприятия и оценивания (стереотипизация, эффект ореола, инертность однажды созданного представления о человеке и др.); степень развитости такого качества, как наблюдательность, выражающаяся в умении фиксировать в поведении человека малозаметных, но психологически значимых деталей (высокий уровень сенсорной культуры). Как здесь не вспомнить А.С.Макаренко, который указывал: «Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка. И это чтение может быть описано в специальном курсе» [26,с. 26].

Адекватность восприятия педагогом личности учащегося часто осложняется влиянием феномена стереотипизации. Стереотипы- привычные, упрощенные представления о других людях или группах людей. Педагогические стереотипы складываются как в результате собственного опыта, так и под влиянием других людей. В процессе познания педагогом личности учащихся обнаруживают себя разные по содержанию стереотипы: социально-ролевые, социально-статусные, экспрессивно-эстетические, вербально-поведенческие, экзистенциальные, антропологические и др. Стереотипы «отличника», «двоечника», «трудного» носят достаточно распространенный характер. Как правило, тот, кто успешен, априори воспринимается как человек добросовестный, честный, дисциплинированный. И, наоборот, «двоечник» - это неспособный, лживый, несобранный, лентяй. В то же время от отличника ждут лучшего ответа. Чаще всего педагог не осознает сложившиеся у него стереотипы.

Экспериментально доказана зависимость профессиональной оценки преподавателем личностных качеств ученика от его внешней привлекательности. В отношении представителей привлекательной внешности воспитатели более снисходительны, склонны приписывать им положительные характеристики.

Восприятие и понимание личности учащегося зависит от личностных характеристик самого педагога.

Как отмечает А.А.Бодалев [5 ], в понимании другого человека большую роль играет воображение. На это указывал также и Б.М.Теплов, когда писал: «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место. Подлинное чуткое и отзывчивое отношение к людям предполагает живое воображение» [38, с. 127-128]. А.А.Бодалев выделяет несколько уровней воображения, которое возникает в процессе общения людей. При этом уровень развития не связан с уровнем интеллекта, образованностью, скорее, с интуицией. Когда постижение особенностей другого человека происходит путем непосредственного их усмотрения без обоснования с помощью доказательств.

Помимо воображения и интуиции велика роль эмпатии как способности не только понимать, сочувствовать, но и содействовать другому человеку.

Существует связь между уровнем познания других и способностью познавать себя. Чем полнее, дифференцированнее собственный образ-Я, тем адекватнее, глубже познание другого.

Восприятие и оценка педагогом качеств учащихся связана со стилем общения. Авторитарные педагоги недооценивают у учеников развитие таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Они чаще отзываются о детях как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных.

Уровень понимания учащихся педагогом определяет характер ( количество и качество) используемых им педагогических воздействий. В исследовании Кондратьевой С.В. показано, что педагоги с высоким уровнем понимания, связанным с высоким уровнем педагогической деятельности, используют преимущественно организующие воздействия. В то же время как педагоги с низким уровнем понимания - дисциплинирующие. Из различает также репертуар и количество используемых вербальных воздействий: у первых- на первом месте стоит инструктирование, у вторых- повышение голоса и обращение по фамилии.

Есть своеобразие и в восприятии учащимися педагогов, их личностных качеств и поступков. Разные по успеваемости учащиеся по-разному оценивают одни и те же поступки педагогов.

Механизмами межличностного восприятия являются идентификация( неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого), эмпатия( постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания), децентрация ( способность отойти от собственной эгоцентрической позиции), проецирование ( неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества). Таким образом , установление контакта предполагает адекватное восприятие участниками педагогического процесса друг друга.

Контакт предполагает определенный тип взаимодействия. В исследованиях Р.Х.Шакурова[41] выделены были такие типы взаимодействия, как сотрудничество, управление, доминирование, соперничество, состязание, конфронтация. Очевидно, что эффективное педагогическое взаимодействие, а, следовательно, психологический контакт с воспитанником, возможен только при условии сотрудничества. В ситуации сотрудничества воспитатель и воспитанник стремятся понять друг друга, учитывать интересы друг друга, добровольно проявлять активность.

Характер взаимодействия в значительной мере определяется стилем руководства педагога. В исследованиях К.Левина[21] было показано, что стиль руководства (авторитарный, демократический, попустительский) педагога сказывается на характере мотивации учащихся, результативности их деятельности, межличностных отношениях в группе, уровне самоуправления и инициативности детей. Наиболее эффективным в педагогическом взаимодействии, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его приложения является повышение внутренней мотивации деятельности, качеств и оригинальность результатов деятельности, гордость за общий успех, усиление групповой сплоченности. Наихудшим оказывается попустительский стиль. При его применении были отмечены самые низкие результаты деятельности, низкая удовлетворенность работой, отсутствие интереса к общему результату. Впоследствии исследования многих отечественных ученых подтвердили выводы, сделанные К.Левиным на разных группах школьников.

Взаимодействие всегда разворачивается на фоне определенных взаимоотношений. Взаимоотношения выражают различные аспекты взаимодействия: эмоциональный, волевой, когнитивный и практический. Взаимоотношения порождаются аффилятивными потребностями личности быть с другими. В процессе взаимодействия складываются разные отношения: длительные и кратковременные, деловые и личные, конъюнктивные и дизъюнктивные, позитивные и негативные. Процесс взаимоотношений запускает множеством механизмов. Шакуров указывает несколько механизмов межличностных отношений, основанных на потребности в социальном единении: бумеранг, созвучие, сопереживание, эталон, дефицит, эмоциональное эхо, содействие и др.

Казанская В.Г.[ 19] в качестве наиболее встречающихся механизмов формирования взаимоотношений учителя с учащимися выделяет следующие:

- передача психических состояний от одной личности к другой;

- эмоциональное опосредствование;

- деятельностное опосредствование;

- механизм дефицита.

Важным социально-психологическим проявлением личных взаимоотношений выступает доверие. Доверие и открытость- основа всех взаимоотношений. Можно выделить следующие требования, которые выдвигают ученики в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия к педагогу:

- контактность, умение легко и чутко вступать в общение с детьми самого различного психического склада;

- демократический стиль руководства, сочетающий уважение к личности каждого ученика с необходимой требовательностью;

- понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию.

Отсутствие контакта между воспитателем и воспитанником находит выражение в разных формах. Одной из таких форм является «смысловой барьер». Явление «смыслового барьера» было изучено Славиной Л.С. [35 ].

«Смысловой барьер» обнаруживается в невосприимчивости учащегося к педагогическим воздействиям. Причины возникновения «смыслового барьера»:

1) не учет мотивов, обуславливающих тот или иной поступок;

2) неоднократное применение педагогом одних и тех же мер воздействия к ребенку, особенно когда они оказываются безрезультатными;

3) когда наказание воспринимается как незаслуженное и обидное. На первый план выходят отрицательные эмоции, которые блокируют смысловые характеристики происходящего.

Преодоление «смыслового барьера» должно следовать определенной логику:

- необходимо внимательно вникать в мотивацию того или иного поступка, не торопиться с высказыванием отношения к событию;

- добиться согласованного понимания событий;

- далее конкретные действия , направленные либо на самого педагога, если причина в нем( изменить тон, отказаться от привычных форм воздействия, заморозить ситуацию); либо на воспитанника, если причина кроется а его мотивах, установках. Здесь важно продемонстрировать ученику, что учитель хочет помочь, и что у самого ребенка есть все возможности, чтобы исправить ситуацию. Это, в свою очередь, предполагает безусловное, позитивное принятие ребенка.

Актуализация переживаний как фактор успеха воспитательных воздействий. Переживание – специфическое проявление индивидуальной жизни субъекта. Л.С.Выготский рассматривал переживание в качестве единицы анализа развития как процесса взаимодействия личности и среды. По этому поводу он писал: «Переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии… В развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка [10, с. 382].

Переживание выражает отношение человека к тому или иному объекту действительности, а также к самому себе. В переживании переплетаются познавательные, эмоционально-волевые и мотивационно-потребностные стороны отношения. В переживании как бы сливаются средовые воздействия и внутренние отношения. «В переживании, - писал Л.С.Выготский, - дана, с одной стороны, среда и её отношения ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особенности развития моей личности» [10, стр. 383].

Таким образом, процесс появления новых личностных образований сопровождается сменой переживаний. Критические периоды развития по сути есть смена основных переживаний ребенка. Овладение собственными переживаниями выступает как показатель социальной зрелости личности. Идея Л.С.Выготского нашла развитие в работах Л.И.Божович. Она предлагает рассматривать переживание как «аффективное отношение» ребенка к среде. Аффективность здесь понимается как длительные и глубокие эмоциональны проявления, непосредственно связанные со значимыми для субъекта стремлениями и потребностями. Иными словами, переживание связывается, прежде всего, с эмоциями и потребностями личности. Характер переживаний должен свидетельствовать о состоянии наличных у субъекта потребностей и мотивов. В свою очередь, зная потребности и стремления субъекта, а также возможности их удовлетворения, можно с большой долей вероятности предсказать характер его переживаний. Л.И.Божович вводит понятие «внутренняя позиция» ребенка, имея в виду под ним ту систему «его потребностей и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях), которая преломляя и опосредуя воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств [7, c. 176].

Таким образом, в воспитательном отношении важно не только знать систему переживаний ребенка, но и уметь их вызывать, актуализировать и учитывать.

Основным фактором запускающим систему переживаний, выступает деятельность. Включение детей в разнообразные виды деятельности способствует не только накоплению ими опыта правильного поведения, но и воспитанию правильных мотивов. При этом надо иметь в виду, что в одной и той же деятельности, могут формироваться различные качества личности в зависимости от того, как и чем мотивируется она для ребенка. Воспитательный потенциал деятельности усиливается, если она носит коллективный характер.

Совместность действий людей способствует удовлетворению двух основных психологических потребностей: потребности в эмоциональных контактах и потребности в самореализации личности. При совместных восприятиях и переживаниях значимых явлений происходит увеличение общего эмоционального возбуждения. В то же время совместность переживаний не всегда способна создавать эмоциональные ситуации. Эффект совместности может ослабляться в коллективах, где члены находятся в постоянном общении, устают от необходимости постоянного контакта, где деятельность носит монотонный однообразный характер.

Тем не менее, коллективная деятельность, как показали исследования Лутошкина [24], получает дополнительную «производительную силу» не только за счет рациональной организации людей, но и за счет актуализации эмоциональных состояний. Благодаря механизмам подражания и заражения эмоциональные состояния захватывают членов группы, создают своеобразный эмоциональный фон, на котором разворачивается деятельность.

Мощным эмоциональным инструментом деятельности выступает соревновательность, публичность, создание ситуаций успеха, привлекательность содержания и целей деятельности.

Такая привлекательность обеспечивается:

- созданием психоролевых ситуаций, то есть таких, в которых проявляется возможность самовыражения личности, использование игровых форм оценки деятельности, результатов, смена ролевых позиций;

- использованием в воспитательной практике музыкально-психологических ситуаций; музыка обладает огромными возможностями в плане создания необходимого настроя на деятельность, в регуляции отношений, в объединении людей;

- использованием цветопсихологических ситуаций при оформлении помещений, интерьеров, при освещении мест проведения массовых мероприятий. Определенное цветосочетание позволяет создать атмосферу доверительности, приподнятости настроения, или напряженности, собранности, серьезности.

Помимо указанных эмоциональных ситуаций велика роль ситуаций-развлечений, ситуаций новизны, ситуаций ожидания нового, ситуаций внезапности.

Описанные ситуации актуализации эмоциональных состояний нельзя рассматривать изолированно друг от друга и от содержания той деятельности, в которой они возникают. Важно помнить, что конечной целью выступают не сами эмоции, а их мотивационная составляющая.

Формирование позитивной «Я-концепции».Достижение цели воспитания как формирования личностных смыслов и смысловых установок невозможно без развития у самого воспитанника достаточного уровня самосознания. Именно представление о своих возможностях, достоинствах и недостатках позволяет человеку стать субъектом собственной жизни. Формирование позитивной «Я-концепции», культивирование ценности личности для себя – залог успешности в воспитании, и основа для самовоспитания и самосовершенствования.

Позитивная «Я-концепция» связана с формированием таких качеств, как самоуважение, уверенность в себе, доверие к себе, целеустремленность. Много интересной и полезной информации о структуре «Я-концепции», её формировании на различных возрастных этапах можно почерпнуть из книги Р.Бернса «Я-концепция и воспитание». Он определяет «Я-концепцию» как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженной с их оценкой. «Я-концепция» выступает как установка в отношении себя, и содержит три главные элемента:

1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и не обоснованным (когнитивная составляющая установки);

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая);

3. Соответствующая реакция, которая может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к «Я-концепции» эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

1) Образ Я – представление индивида о самом себе;

2) Самооценка – аффективная оценка этого представления;

3) Потенциальная поведенческая реакция, которая может быть вызвана образом Я и самооценкой.

Интегральным показателем «Я-концепции» является уровень самопринятия и самоуважения. Сформированная «Я-концепция» обеспечивает внутреннюю согласованность личности, определяет интерпретацию опыта, и является источником ожиданий.

Для воспитателя важно знать, как формировать позитивное отношение к себе, какие факторы влияют на этот процесс, какова динамика в развитии «Я-концепции».

В отечественной и зарубежной психологии этим вопросам посвящено значительное число исследований.

Формирование «Я-концепции» начинается с раннего возраста. На этом этапе у ребенка закладываются основы собственной ценности и успешности. Основными предпосылками для позитивного самовосприятия в этот период выступают родительские установки (особенно матери) в отношении ребенка. Если ребёнок чувствует, что его любят, принимают, что он желанный, у него рождается соответствующая самоустановка. Как указывает Р.Бернс, на формирование «Я-концепции» оказывают влияние многие факторы семейной среды: наличие братьев и сестер, порядок рождения, сложившийся стиль семейного воспитания, социальный статус родителей и другие. Влияние семьи обусловлено тем, что здесь ребенок получает первую информацию о себе, кроме того, ребенок в этом возрасте зависит от родителей и, следовательно, их воздействие существенно усиливается.

«Я-концепция» динамическое образование. Она изменяется по мере изменения обстоятельств социокультурного окружения. Наибольшие сдвиги в развитии представлений о себе происходят в школьном возрасте, так как существенно расширяется диапазон оценок, которые получает ребенок, расширяются условия для проявления своих возможностей. Решающую роль в формировании позитивного самовосприятия у школьника, как показывают специальные исследования, играют оценки, получаемые от педагога. Показателен в этом плане эксперимент, проведенный американскими учеными Розенталем и Якобсон. Суть эксперимента состояла в следующем. В одной из школ, где была традиционно низкая успеваемость, провели тестирование детей по разным шкалам интеллекта. Затем методом случайной выборки выбрали ряд учащихся, про которых педагогам было сказано, что они показали наиболее высокий уровень интеллекта (хотя объективно это было не так). В конце учебного года было проведено повторное тестирование, которое показало, что ученики, высоко оцененные психологами, не только улучшили успеваемость, но у них повысился и уровень их интеллектуальных способностей. Ученые сделали вывод, что ожидания и установки учителей в отношении способностей учащихся, могут существенно влиять на развитие их потенциала, а также на веру в себя, в свои силы.

Этот феномен вошел в педагогическую психологию под названием «эффекта Пигмалиона». Он формулируется следующим образом: «Если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и на самом деле происходит». Если мы относится к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному, и даем ему это понять – мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. И, наоборот, отрицательное отношение, акцент на недостатках приводит к формированию комплекса неполноценности, ущербности, уязвимости, низкой самооценке.

Педагогическая оценка, в конечном итоге, сводится к системе поощрений и наказаний. Положительная оценка связана с поощрением, отрицательная – с наказанием. Поощрение может быть выражено в различной форме:

- одобрение – короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с мнением, действием воспитанника;

- похвала – развернутое аргументированное одобрение;

- благодарность – признание значимости сделанного ребенком;

- награда (моральная или материальная);

- ответственное поручение – подтверждение имеющихся для выполнения дела качеств;

- проявление доверия, заботы и внимания и др.

Поощрение может быть разным по степени эффективности. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения приведены Приложении 3.

В конечном итоге, цель поощрения – подкрепление позитивных действий и поступков учащихся, стимулирование новых правильных форм поведения.

Наказание также может быть выражено в различных формах: замечание, выговор, общественное порицание, осуждение, возмущение, упрёк или намёк, лишение удовольствий, отстранение от важного и интересного дела. Задача наказания – сдерживание негативных побуждений и неправильных форм поведения. Как и поощрение, наказание может быть более или менее эффективным. Но в любом случае наказание не должно сопровождаться чувством осознания своей неполноценности, униженности, непоправимости ошибки.

Ошибки в применении системы поощрений и наказаний могут приводить к негативным последствиям в формировании личности детей. Большой вред может принести неумеренное поощрение, захваливание, так как формирует преувеличенное представление о себе, своих силах и возможностях, зазнайство, высокомерие. В таком случае школьник может рассматривать правильное не как обязанность, а как свою заслугу, и ведет себя правильно только ради похвалы и награды.

Особый такт и проницательность необходимы при применении способов наказания. Важно, чтобы мера наказания соответствовала степени вины школьника. Отрицательная оценка должна касаться только конкретного поступка и не переноситься на всю личность в целом, не быть глобальной. Отрицательная оценка не должна сводиться к внушению неискренности, нежелательности черт, неисправимости школьника («Вечно от тебя одни неприятности», «Ты, как всегда, упрям»).

Деформации в развитии «Я-концепции» приводят к нарушениям в характере взаимоотношений школьника с окружением. В частности, в исследованиях Л.С.Славиной было показано, что неадекватно завышенная самооценка может приводить к такому явлению, как «аффект неадекватности» [35]. Он проявляется в том, что в случае неуспеха, неудачи такие учащиеся ведут себя не вполне правильно: они не признают замечаний, считают их надуманными, начинают демонстративно грубить, перекладывать вину на других. Они даже мысли не допускают о своей несостоятельности, что в конечном итоге приводит к искаженной оценке действительности, а также к конфликтам с педагогами, одноклассниками, родителями. Завышенная самооценка часто является следствием необъективной оценки окружающих (чаще родителей), закрепляясь, она становится мотивом поведения, приводит к формированию таких отрицательных форм поведения, как упрямство, обидчивость, агрессивность и др.

Причинами аффективных реакций могут быть:

- незаслуженно высокие оценки, не подтвержденные реальными достижениями;

- отсутствие самостоятельности и критичности;

- высокий уровень притязаний, не отвечающий реальным возможностям ученика;

- демонстративный тип акцентуации личности, при котором ученик во что бы то ни стало желает обратить на себя внимание.

Пути преодоления аффективных проявлений:

1) снижение самооценки и уровня притязаний, что всегда болезненно (развенчание);

2) повышение возможностей, создание условий для успеха.

Следует отметить, что сама по себе завышенная самооценка не всегда приводит к проявлению «аффекта неадекватности». Дети, имеющие завышенную самооценку, но твердо уверенные в своих силах, не проявляют в условиях конфликта подобных аффективных срывов. Если ребенок осознание расхождение между уровнем притязаний и реальными возможностями, то эмоционального всплеска не происходит. Более того, завышенная самооценка играет положительную роль, стимулируя школьника к продвижению вперед, к достижению более высоких результатов. Более подробно с нарушениями в сфере «Я-концепции» у детей можно познакомиться в книге К.Блага, М.Шебек «Я – твой ученик, ты - мой учитель». – М., 1991 г.

Основной механизм формирования «Я-концепции» - рефлексия как способность осмысливать и осознавать основания своей деятельности, смотреть на себя со стороны, критически анализировать свои возможности, и на этой основе стремиться к их расширению. Рефлексивное отношение к себе складывается на основе взаимодействия с другими людьми, на основе понимания мыслей и действий другого. Сензитивные периоды для развития рефлексии – переход к подростковому возрасту, а также подростковый и юношеский возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для расширения рефлексивного поля, так как для подростков становится актуальной потребность в самопознании и самоутверждении, самоопределении.

Как показывают специальные исследования (Л.И.Божович, Е.И.Савонько, В.Ф.Сафин и др.), для поднятия уровня самооценки можно использовать такие её свойства как:

1) перенос её с одних возможностей, свойств личности, учебных ситуаций или видов деятельности на другие;

2) синтез в неё актуальных и потенциальных возможностей человека.

В первом случае речь идет о том, чтобы создать условия для частного успеха воспитанника в том виде деятельности, который для него более посилен и привлекателен, и на этой основе сформировать частную позитивную самооценку, а затем уже создавать условия для переноса её на общую самооценку возможностей школьника.

Второе свойство самооценки предполагает использование потенциальных, ещё не реализованных возможностей и устремлений человека. Здесь важно некоторое авансирование положительной оценки, что он стремился к выбору более сложных задач, чтобы у него оставалось ощущение в собственной способности к продвижению и достижению более сложных результатов.

Следует иметь в виду, что перестроить сложившийся образ Я довольно не просто. Как правило, школьники пытаются сохранить сложившиеся представления о себе, поскольку так привычнее, понятнее, даже если не очень приемлемо и принято. У ученика вырабатываются определенные защитные механизмы, с помощью которых он стремится поддерживать и сохранять определенное постоянство взглядов на себя, стремясь сохранить своё лицо. Таких защитных форм поведения очень много. Например, стремление избегать общения с учителем, от которого он чаще получает негативные оценки. Демонстрация ложного безразличия к отрицательным оценкам окружающих, готовность к совершению необдуманных поступков, лишь бы сохранить определенное представление о себе и др.

Особенно часто защитные механизмы срабатывают при объяснении своих успехов и неуспехов в деятельности. Как правило, при искаженной «Я-концепции», ученик свои неудачи чаще объясняет внешними причинами (настроение учителя, помехи со стороны одноклассников и др.), что сопровождается переживаниями чувства несправедливости, злости, гнева. Если же причина неудачи связывается с внутренними особенностями, то это порождает переживание чувства стыда, вины, неполноценности.

Можно выделить следующие основные моменты в деятельности педагога по формированию позитивной «Я-концепции»:

1) хорошее знание возможностей ребенка, его позитивных и негативных сторон, его представлений о себе;

2) создание условий для успеха и, прежде всего, в тех видах деятельности, где успех более вероятен;

3) создание в окружении воспитанника благожелательной обстановки, доверительного отношения к нему;

4) сообщение воспитаннику об его успехах через референтных лиц и значимого окружения;

5) демонстрация искренней веры в его возможности;

6) опора на позитивное начало в личности.

Итак, «Я-концепция» или каким человек себя видит, каким он себя кажется, каким, как ему кажется, его видят другие люди, а также каким бы он хотел видеть себя в будущем существенно влияет на то, какие планы перед собой ставит человек, какие жизненные перспективы видит для себя, к чему стремится и на что надеется. Список условий, от которых может зависеть эффективность воспитания, безусловно, может быть продолжен. Самое главное отчетливо понимать, какие психологические механизмы и закономерности лежат в их основе, насколько они отвечают возрастным возможностям воспитанников, характеру конкретной жизненной ситуации. Важно помнить, что воспитание не всесильно. Отношения между психическими свойствами воспитанника и воспитательными воздействиями чрезвычайно сложны, неоднозначны и противоречивы.

Проблемы воспитания есть отражение проблем общества. В обществе появляются новые идеи, складываются новые ценности, что вызывает новые противоречия в отношениях поколений. На современного человека с каждым днем оказывается все больше различных влияний как стихийных, так и целенаправленных. В этой связи вопросы:

- Что воспитывать?

- На каком содержании строить воспитание?

- Какие средства и механизмы использовать в воспитании современных молодых людей?

- Кому воспитывать?

остаются открытыми, а исследования педагогов и психологов в этом направлении актуальными. Более того, вопросы воспитания нельзя решить раз и навсегда. Каждое последующее поколение будет ставить перед воспитателями новые проблемы и задачи. Их решение во многом будет зависеть от степени компетентности воспитателей, всех, кто так или иначе включен в воспитательный процесс.

Контрольные вопросы.

1. Что такое психологический контакт и какова его роль в воспитательном процессе?

2. Каковы средства установления контакта?

3. Из каких структурных компонентов складывается контакт?

4. В чем роль взаимопонимания в установлении контакта?

5. Какие условия обеспечивают взаимопонимание людей в контакте?

6. Какие типы взаимодействия возникают процессе установления контакта между воспитателем и воспитанником?

7. Какие условия определяют тип взаимодействия?

8. Какие взаимоотношения складываются в ходе установления контакта?

9. Что такое смысловой барьер и что является причиной его возникновения?

10. Что такое переживание? Какова роль переживания в воспитательном процессе?

11. Какие факторы способствуют актуализации переживаний?

12. Что такое Я- концепция, ее структура

13. Каковы характеристики позитивной Я-концепции?

14. Каковы условия формирования Я-концепции?

15. Какова роль поощрения и наказания в формировании Я-концепции?

16. Что такое аффект неадекватности?

17. Каковы причины появления аффекта неадекватности?

18. Каковы механизмы формирования Я-концепции?

Литература

1. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В.Петровского. М., Педагогика, 1989.

2. Бандура А. Теория социального научения. СПб,2000.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс,1986 .

5. Бодалев А.А. Личность и общение. М. Педагогика,, 1983.

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Питер, 2000

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

8. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер. 2007.

9. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. – М.,1979.

10. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии //Собр. Соч.: в 6 Т. Т.4 – М., 1982. Т 1.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,1991

12. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб, Речь, 2004.

13. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.,

14. Газман О.С. Воспитание: Цели, средства, перспективы// Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В.Петровского. М., Педагогика, 1989.

15. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. / Ред.-сост. А.Н.Тубельский и А.О.Зверев. М., 2002

16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.,1999.

17. ЗинченкоВ.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. – Самара, 1998.

18. Крутецкий В.А.Психология обучения и воспитания школьников.- М.,1986.

19. Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005.

20. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии- три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

21. Левин К. Топология и теория поля. Хрестоматия по истории психологии . Под ред. Гальперина П.Я.. Ждан А.Н. МГУ,1980.

22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В2 т. Т.». М., 1983.

23. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам / Отв. Ред.С.И.Мельник. М., 1973

24. Лутошкин А.Н. Как вести за собой . М., Просвещение, 1981

25. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., Педагогика, 1988

26. Макаренко А.С. Собр. соч. в 7 . М., 1957, т.5.

27. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., Евразия, 1999

28. Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2004.

29. Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995.

30. Пиаже Ж. Природа интеллекта. Хрестоматия по об