К определению понятия «дошкольная педагогика»

Термин «педагогика» имеет несколько значений. Буквально от греч. paidagogike — детоводство, детовождение.

Во-первых, им обозначают педагогическую науку.

Во-вторых, существует мнение о том, что педагогика — это искусст­во. В этом случае она приравнивается к практической педагогической деятельности, которая носит творческий, индивидуальный характер.

В-третьих, педагогику часто рассматривают как систему деятельнос­ти педагога, которая проектируется в учебных материалах, пособиях.

В-четвертых, словом «педагогика» обозначают собственно подход к обучению или воспитанию (педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика).

В-пятых, педагогика рассматривается как учебная дисциплина, исследующая теоретический и практический аспекты воспитания и обучения человека.

Понятие о педагогической науке имеет множество толкований. Остановимся на одном из них.

ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Педагогика — наука о развитии человека особыми педагогическими средствами в особых педагогических условиях.

Педагогические средства, педагогические условия, педагогическое взаимодействие разворачиваются в условиях педагогического процесса. Поэтому педагогический процесс выступает как важнейшая категория педагогики.

Современная педагогика представляет собой совокупность наук — отраслей педагогики, изучающих педагогический процесс и развитие человека в его условиях с разных позиций. Отдельной отраслью пе­дагогики является возрастная, педагогика, которая изучает развитие человека в разные периоды жизни в условиях педагогического процесса. Следовательно, дошкольная педагогика — это также отрасль педагоги­ческой науки. Как определяются объект и предмет дошкольной педагогики?

ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Ведущие признаки научной отрасли знаний: — наличие объекта исследования; — наличие категориального аппарата; — наличие метода исследования.

Отрасль знаний может рассматриваться как научная лишь при усло­вии выделения специфического предмета исследования. Рассмотрим особенности определения объекта и предмета дошкольной педагогики. Объект — это область действительности, на которую направлена наука, которую она изучает. В качестве предмета выступает та сторона объ­екта, которая рассматривается в науке. Объект и предмет дошкольной педагогики могут быть сформулированы по-разному в зависимости от исходной позиции. В русле гуманитарной парадигмы педагогического знания в центре науки находится человек, развивающийся под влия­нием определенных педагогических условий. В этом случае в качестве объекта дошкольной педагогики выступает образование как целостный педагогический процесс, в котором взаимодействуют педагог и ребе­нок. Предметом дошкольной педагогики становится развитие ребенка в условиях педагогического процесса.

Следовательно, дошкольная педагогика — это отрасль педагогиче­ской науки, изучающая развитие ребенка дошкольного возраста в спе­циально организованных педагогических условиях.

Чем обусловлено становление дошкольной педагогики? Как она появилась?

Становление дошкольной педагогики обусловлено становлением системы дошкольного образования как социального института. Соот­ветственно, в развитии дошкольной педагогики можно выделить два основных этапа: доинспгитуциональпый и институциональный.

Что представляет собой доинституциональный период развития дошкольной педагогики?

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний — педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми. До зарождения письменности они имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц и поговорок. Особое место занимают колыбельные, потешки, прибаутки как форма материнского воспитания и выражения любви к ребенку, магического заговора на его здоровье. Особенности отношения родителей к детям, ценности воспитания нашли отражение в сказках, мифах и легендах.

Истоки теоретического осмысления вопросов воспитания детей заложены в трудах античных философов. Исходный вопрос философско - педагогического мировоззрения Платона (ученика Сократа) звучит так: «Можно ли научить добродетели?», отсюда и утверждение, что «воспитание — то, что ведет к добродетели, заставляя человека страстно стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться и властвовать». Платон считал, что в дошкольном возрасте закладывается основа последующего развития, поэтому до 3 лет детей надо ограждать от страданий, чтобы нрав их был веселым, до 6 лет — доставлять детям как можно больше удовольствий, но при необходимо­сти наказывать. Период ухода, как только ребенок научится говорить, сменяется периодом игр и сказок. Благодаря играм ребенок приобретает разнообразные знания; сказки отбираются так, чтобы формировать у детей благочестие. Целенаправленное обучение начинается с 7 лет. Аристотель и Квинтиллиан полагают, что способность к образова­нию дана человеку от рождения. Дать образование может только тот, кто знает приемы и особенности развития ребенка. Аристотель определяет высшее благо человека как счастье (эвдемония), которое реализуется через «дельность» человека — разумную деятельность. Он выделяет возраст до 7 лет как период, когда ребенок воспитывается дома. Вос­питание должно восполнить то, чего недостает от природы. До 5 лет не должно быть никакого обучения, только игры, движения, строгий контроль зрительных и слуховых впечатлений, ограждение от непри­стойного. Специальным людям — «педономам» — поручается цензура детских сказок. В возрасте от 5 до 7 лет дети должны присутствовать на уроках по предметам, которые им предстоит изучать в дальнейшем, — гимнастика, грамматика, музыка и рисование.

Все, что приобретает человек в процессе воспитания, должно слу­жить нравственному самосовершенствованию — это один из важнейших педагогических выводов Античности.

Дальнейшее развитие дошкольной педагогики происходит в русле становления идей необходимости воспитания и развития детей для подготовки к обучению в школе. Становление теории и практики школь­ного обучения поднимает вопрос о подготовленности детей к школе. Возникает проблема, чему и как обучать детей до школы,

Ян Амос Коменский (1592-1670) наметил единую структуру об­разования. Образование должно начинаться в материнской школе, продолжаться в народной., латинской и в университете. Он разработал содержание образования на каждой из ступеней. В работе «Материнская школа» (1632) Коменский раскрыл соотношение физического и нравст­венного воспитания детей, взаимосвязь умственного воспитания и речи, роль активной деятельности и игр в воспитании ребенка. Рассматривал мать как первого учителя своего ребенка.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) считал, что обучение должно развивать ребенка, то есть быть развивающим, раскрывать присущие природе ребенка духовные и физические силы. Кроме того, воспитание должно быть природосообразным, то есть соответствовать естественному ходу развития ребенка. Основная цель воспитания — воз­буждение ума детей к активной деятельности, развитие познавательных способностей, логического мышления. Исходный момент обучения — чувственное познание окружающего мира. В процессе обучения ребенок осваивает три важнейших элемента: слово, число и форму. Песталоцци считал, что дошкольников необходимо специально готовить к школе в подготовительных классах.

На протяжении XV-XVIII веков развитие теоретических идей дошкольной педагогики осуществлялось в связи со становлением гума­нистического понимания природы ребенка и описывалось в романах и трактатах. Так, Жан-Жак Руссо (1712-1778) призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно значимый период жизни человека: «Люди! Будьте человечны! Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам...» Им создана теория естественного воспитания, в ос­нове которой лежит свободная самостоятельная деятельность детей. Воспитание должно учитывать естественные потребности, возникающие у ребенка, и следовать за ними, учитывать возрастные возможности ребенка (принцип природосообразности). Особую роль в воспитании играют два свойства человека — способность воспринимать мир через ощущения, которые дают представления о предметах, и любовь к себе. До 2 лет наиболее важным является физическое развитие ребенка. С 2 до 12 лет ребенок учится добывать знания сам, из наблюдений за живой природой и собственного опыта (эмпирически). При этом наставник должен создавать ситуации, в которых ребенок захочет получать знания либо делать открытия.

Произведения Э. Ротердамского, Ф. Рабле, Т. Мора, Ж.-Ж. Руссо и других были результатом гуманистической образованности их авто­ров, плодом просветительской деятельности, а не результатом научных исследований. Их появление повлияло на становление институциональ­ных форм дошкольного образования.

В чем особенности институционального этапа развития дошкольной педагогики?

Появление первых дошкольных учреждений было обусловлено не­обходимостью включения женщины в производство. На протяжении XVIII века в Европе открываются учреждения по уходу и присмотру за маленькими детьми. Возникают вопросы: как воспитывать детей, чему можно научить, как подготовить к школе? Постепенно из учреждений ухода и присмотра за детьми они превращаются в место, где осуществ­ляется первоначальное развитие ребенка — появляется необходимость научного педагогического знания о развитии ребенка в условиях педа­гогического процесса дошкольного учреждения.

Важным событием для развития дошкольной педагогики стало от­крытие в Германии в 1837 году «Учреждения для развития творческого побуждения к деятельности у детей и подростков» Фридриха Фрёбеля (1782-1852), в 1840 году он дал учреждению название «детский сад». Учреждение просуществовало семь лет и было закрыто из-за недостат­ка средств. Ф. Фрёбелем впервые был разработан целостный, научно обоснованный и методически оснащенный педагогический процесс детского сада.

В детском саду Ф. Фрёбеля впервые была создана целостная система дошкольного образования, методически разработанная, оснащенная пособиями. Наибольшую известность имеют «дары Фрёбеля» — это дидактический материал, состоящий из шести «даров». Первый «дар» — цветные мячики (цвета радуги и белый) — помогает ребенку различать цвета и осваивать пространственные представления. Второй «дар» — шар, куб и цилиндр (диаметр шара, высота куба и основание цилин­дра одинаковы) — знакомит с геометрическими телами. Остальные 4 «дара» — куб, деленный на мелкие части (кубики, 4- и 3-гранные призмы), — дают представление о целом и части, знакомят с геометриче­скими формами, способствуют развитию конструирования. Ф. Фрёбель считал «дары» средством всестороннего развития детей — развития вос­приятий, речи и мышления, движений, эстетических чувств, получения первоначальных знаний (особенно математических). Заимствованная у PL Г. Песталоцци идея «даров» окутана Ф. Фрёбелем мистической символикой: через «дары» ребенок подводится к пониманию един­ства и многообразия мира, к его основе — божественному началу.

Мяч — первая игрушка — выражает покой и движение, способствует познанию ребенком единства всего существующего. Куб — символ единства и многообразия. Последовательность занятий с «дарами» знаменует переход от простого единства (мяч, шар) к более сложному (куб, деленный на части).

Впоследствии система работы с «дарами» критиковалась в связи с религиозно-мистическим пониманием природы ребенка, некоторой искусственностью «даров Фрёбеля» и ограничением детской свободы. Тем не менее именно идеи Ф. Фрёбеля стали основополагающими для развития дошкольной педагогики в последующие десятилетия.

Дальнейшее развитие дошкольной педагогики связано, с появлением разнообразных институциональных форм дошкольного образования и различных педагогических концепций. В противоположность «немецко­му методу» Полина Кергомар (1838-1925) разработала «французский метод», создав учреждение «Материнская школа». Авторитариомз^ воспитанию она противопоставляла воспитание, основанное на по­нимании, которое не заглушало бы в детях естественной потребности к самостоятельности. По мере их взросления следует, считала П. Кер­гомар, пояснять детям, почему можно или нужно делать так, а не иначе. «Под влиянием убийственной дисциплины, — писала она, — ребенок растет без индивидуальности». Воспитатель должен удовлетворять разумные потребности детей, проявлять уважение к личности каждого из них. Лучшей формой ознакомления детей с окружающим миром она считала «предметные уроки». Это самые важные уроки, говорила она, так как с ними «связано знакомство с родным языком и развитие всех чувств». Эти уроки должны удовлетворять потребность ребенка самому потрогать, ощупать, попробовать, понюхать; эти уроки, с точки зрения П. Кергомар, должны сменяться и переплетаться между собой. Методика предметного урока требует такого построения, которое вызывало бы у ребенка потребность узнать то, что хочет сообщить ему воспитатель.

В конце XIX — начале XX века под воздействием социальных ус­ловий, научных достижений в разных областях знаний, прежде всего в естествознании, произошел отказ от концепций жесткого управления воспитанием ребенка, на первый план вышло биологизаторское поло­жение о спонтанном развитии способностей ребенка. Роль педагога заключалась в создании комплекса упражнений и подготовке матери­альной среды для саморазвития и самовоспитания ребенка. Особенно ярко эти идеи проявились в педагогических системах Марии Монтессори (1870-1952) и Овида Декроли (1871-1932). В концепции Джона Дьюи (1859-1952) на первое место вышло развитие практических умений и навыков детей. В воспитании дошкольников впервые был использован «метод проектов», основанный на самостоятельном познании детьми окружающего мира путем решения проблемных ситуаций, освоения игровых и трудовых навыков, коллективного взаимодействия.

На зарубежную дошкольную педагогику XX века значительное влияние оказали различные течения в психологии (бихевиоризм, психосоциальная теория Л. Кольберга, Э. Эриксона, гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу)). Полемика была сосредоточена вокруг проблем допустимости формального обучения дошкольников, воспитательного значения и ценности игры, соотношения когнитивных, эмоциональных и социальных целей в развитии ребенка. Современная зарубежная дошкольная педагогика вариативно развивается в русле развивающего, проектного и конструктивистского подходов.

Как развивалась дошкольная педагогика в России?

В России в 60-70 годы XIX века дошкольная педагогика начала разви­ваться под значительным влиянием педагогической системы Ф. Фрёбе-ля, которая вскоре была существенно преобразована отечественными педагогами на основе идей К. Д. Ушинского о народности воспитания, его развивающей направленности. В первых детских садах значительное место уделялось развитию речи детей, ознакомлению с устным народным творчеством, использованию народных игр и песен, родиноведению (Е. Н. Водовозова, А. С. Симонович, Е. И. Конради). Были определены задачи умственного, нравственного, физического развития ребенка.

Начало XX века характеризовалось преобладанием концепций свободного воспитания детей (К. Н. Вентцель, М. X. Свентицкая, Л. К. Шлегер), реконструкцией метода М. Монтессори (Ю. И. Фаусек).

В отечественной дошкольной педагогике особое место принадле­жит наследию Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867-1943), которой были разработаны теория и методика обучения детей родному языку, математике, знакомства с природой. Ведущее место в педагогической теории и практике Е. И. Тихеевой занимала идея использования дет­ской деятельности для развития ребенка, так называемой «игры-тру­да». Была обоснована необходимость собственной активности ребенка в процессе обучения и воспитания через использование экспериментов, элементарных опытов, игр, труда. Е. И. Тихеевой создана одна из первых концепций предметной развивающей среды детского сада.

В 1920-х — начале 1930-х годов для дошкольной педагогики нашей страны было характерно наличие разнообразных педагогических теорий и систем (М. Монтессори, Ф. Фрёбель, Е. И. Тихеева, использование в детских садах идей О. Декроли и Д. Дыои), их сравнение и анализ эффективности применения. В этот же период появились установки, основанные на марксистско-ленинском учении: о значении воспитания у детей коллективизма, усилении идей трудового воспитания, необходимости коммунистического воспитания в детском саду. К 1936 году в связи с усилением в государстве тоталитаризма произошел отказ от разработки разнообразных педагогических теорий, было запрещено использование зарубежных педагогических систем как противоречащих идеалам коммунистического воспитания детей.

К концу 30-х годов XX века сложились основные положения совет­ской дошкольной педагогики, которые оставались общепризнанными до середины 80-х годов: о ведущей роли воспитателя в формировании личности ребенка, об идейной направленности дошкольного воспи­тания, о связи воспитания с общественной жизнью и семьей, об учете в педагогическом процессе возрастных психофизиологических осо­бенностей ребенка, о программности и плановости педагогического процесса детского сада.

Период 40-80-х годов XX века знаменуется фундаментальными исследованиями разных научных направлений дошкольной педагогики: эстетического воспитания и обучения детей родному языку (Е. А. Фле-рина), умственного и сенсорного воспитания детей (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьжов, А. П. Усова), детской игры (Д. Б. Эль-конин, А. П. Усова и др.), обучения (А. П. Усова), художественно-эстетического и музыкального воспитания детей (Н. А. Ветлугина)^. Досконально были изучены вопросы развития и воспитания детей раннего возраста (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Е. И. Радина и др.). В 70-е годы разработана теория амплификации детского развития (А. В. Запорожец) и проведены многие другие исследования, которые являются основой современной дошкольной педагогики.

Значительные исследования в области дошкольной педагогики про­водились в этот период в Ленинграде (ЛГПИ им. А. И. Герцена): в обла­сти формирования математических представлений у детей (А. М. Леу-шина), формирования систематизированных представлений о явлениях природы (П. Г. Саморукова), формирования у детей системных знаний о социальной действительности (В. И. Логинова), воспитания у де-, тей дружеских отношений и основ гуманности (Т. И. Бабаева) и др.

Исследования, проведенные во второй половине XX века, сущест­венно обогатили теорию дошкольной педагогики, позволили уточнить содержание образовательной программы детского сада, дали представ­ление о новых методах воспитания и обучения детей (например, методах моделирования, экспериментирования и др.).

Социальная ситуация в России конца XX века послужила ката­лизатором педагогических инициатив в отечественном образовании. Активный инновационный педагогический поиск, новые ценности об­разования, переосмысление зарубежного опыта привели к смене образо­вательной парадигмы. Совершился переход от авторитарной педагогики и учебно-дисциплинарной образовательной модели к педагогике, цен­трированной на человеке, обращенной к проблемам личности. Термин «личностно-ориентированное образование» был принят и получил как теоретическую, так и практическую поддержку в педагогической науке и дошкольной педагогике в частности.

Следует отметить, что современная дошкольная педагогика нахо­дится в развитии, ее теоретические концептуальные основы еще окон­чательно не сложились. Конец XX века и начало нового столетия были отмечены появлением ряда серьезных теоретических исследований в области педагогики дошкольного детства (Т. И. Бабаева, С. А. Коз­лова, Р. М. Чумичева, М. В. Крулехт, М. В. Корепанова, Т. В. Фуряева, Е. Н. Герасимова и др.) и широкого спектра прикладных исследований, которые позволяют выявить основные тенденции и проблемы развития отечественной дошкольной педагогики.

3.2. Теоретические основы дошкольной педагогики