Что такое социальная ситуация развития и зачем нужна ведущая деятельность?

Развитие психических процессов в дошкольном детстве обусловлено рядом факторов. Согласно культурно-исторической концепции разви­тия Л. С. Выготского и его научной школы основным из них становится социальная ситуация развития ребенка. Под социальной ситуацией развития следует понимать форму значимых для ребенка отношений с окружающей его социальной действительностью на протяжении раз­ных возрастных периодов жизни. Социальная ситуация развития влечет за собой динамические изменения в психическом развитии ребенка, поскольку определяет формы и пути его развития, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповтори­мой социальной ситуацией развития, только изучив которую можно понять, как возникают и развиваются психологические возрастные новообразования ребенка.

Внутри социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид детской деятельности.

ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Ведущая деятельность — это только та деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой у него развиваются психические процессы, подготавливающие его переход к новой высшей ступени развития (см. табл. 2).

Подчеркнем еще раз, что ведущая деятельность получает свое раз­витие в рамках конкретной социальной ситуации личностного станов­ления ребенка.

Признаком перехода ребенка к новой ступени развития становится изменение вида ведущей детской деятельности, но вместе с тем новая ведущая деятельность не отменяет предшествующую, а позволяет ей усложняться и углубляться.

Таблица 2. Ведущие виды деятельности и развитие психических процессов в дошкольном детстве

Возрастной период	Естественная социальная ситуация развития	Ведущий вид деятельности	Психические новообразования
От рожде­ния до года	Взрослый ухажи­вает и общается с ребенком, удов­летворяет и вместе с тем контролирует его потребности. Тесная связь жизни ребенка с деятель­ностью взрослого, жизнеобеспечиваю­щая зависимость от взрослых	Непосред­ственное эмоциональ­ное общение ребенка со взрослыми	Потребность в об­щении; хватание как основа мануаль­ных и предметных действий; физиче­ская самостоятель­ность (овладение ходьбой); овладение речью (звукоподра­жанием)
От 1 года до 3 лет	Взаимодействие со взрослыми и сверстниками обусловлено эмоци­ональной импуль­сивностью ребенка, быстрым переходом от одного эмоцио­нального состояния к другому и инди­видуализмом. Появление конкрет­ных страхов. Зарождение по­требности в при­знании и уважении. Начинает перестра­иваться социальная позиция ребенка по отношению к людям, к автори­тету матери и отца. Ребенок ищет свое место в простран­стве социальных отношений. Доминирует сов­местная деятель­ность со взрослым, при этом возникает интерес к детям, к общению с ними	Предметно-манипулятивная деятельность	Опыт освоения предметного мира и простейших ма­нипуляций с пред­метами; развитие наглядно-действен­ного мышления; возникновение новых социальных мотивов — войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, дейст­вовать с ними как взрослые; образо­вание системы «Я» и развитие потреб­ности действовать самому

Продолжение >

Возрастной период	Естественная социальная ситуация развития	Ведущий вид деятельности	Психические новообразования
От 3 до 5,5 лет	Появление кру­га элементарных обязанностей. Изменение харак­тера взаимодейст­вия со взрослыми: самостоятельное выполнение просьб и указаний взро­слого, переход к самостоятельной деятельности. Интерес к миру взрослых, их дея­тельности и взаимо­отношениям. Возникновение взаимоотношений со сверстниками, образование «детского сообщества». Возра­стающее осознание образа «Я» и значе­ния своих поступ­ков. Ориентация на положительное подкрепление и под­держку со стороны взрослых	Игровая деятельность (сюжетно-ролевая игра)	Освоение социаль­ных ролей и связей, социальных отно­шений; развитие наглядно-образного мышления; разви­тие способности к замещению и пространственному моделированию; развитие познава­тельных интересов; развитие произ­вольности в эмо­циональной сфере; появление новых социальных моти­вов — заниматься общественно значи­мой и общественно оцененной деятельностью
От 5,5 до 7 лет	Самосознание и представле­ния о целостной картине мира все больше сближают детей друг с дру­гом, зарождается самобытная детская субкультура. Для ребенка важна не только оцен­ка взрослого, но и признание в груп­пе сверстников, личная успешность и достижения. Ориентация на самопрезентацию «Я» и высокий результат в предпочитаемых видах деятельности. Углубление и систематизация познава­тельных интересов. Возникновение ин­тереса к будущему обучению в школе, осознание необходимости учебной деятельности, ценности образова­ния и в связи с этим будущих жизнен­ных перспектив	Игровая и продуктив­ная полидея- тельность; переход к учебной деятельности	Опыт осознания своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний (самолюбие и са­мооценка, самосоз­нание); стремление к разностороннему общению; развитие логического и поня­тийного мышления; соподчинение мо­тивов деятельности и начало формиро­вания индивидуаль­ной мотивационнои сферы; компетен­тность; освоение новой социальной позиции

В контексте ведущей деятельности происходит активное развитие всех психических функций ребенка, приводящее к их качественным изменениям. И именно эти изменения являются источником проти­воречий в системе отношений ребенка и взрослых и способами дея­тельности, поскольку новые возможности не соответствуют старой форме взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью и прежде всего людьми. Это несоответствие называется кризисом развития.

Что такое кризис развития и к каким новообразованиям он ведет?

ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Кризис развития, по определению Л. С. Выготского, это сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Это переломный пункт в нормальном течении его психического разви­тия. Кризис — это цепочка прежде всего внутренних изменений ребенка, влекущих за собой перестройку внутреннего переживания, определяю­щего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением.

Благодаря кризису развития возможен переход от одного этапа психического развития к другому, от завершения одного возрастного периода к началу следующего. На протяжении дошкольного детства ре­бенок переживает четыре кризисных периода: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет.

Преодоление ребенком кризиса во многом зависит от его жизненной ситуации, от того, как значимые взрослые (родители, воспитатели) учитывают происходящие с ним изменения и в соответствии с ними выстраивают взаимоотношения, и взаимодействие. Немаловажную роль в мягком течении кризиса играет воспитание. «Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — процессом воспитания», — писал А. Н. Леонтьев.

Взаимодействие социальной ситуации развития и ведущего вида деятельности через разрешение противоречий кризисного периода приводит к возникновению психологических новообразований, состав­ляющих сущность каждого возрастного периода.

ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Под психологическим новообразованием понимается широкий спектр психических явлений от психических процессов до отдельных свойств личности (обратите внимание на последний столбец в табл. 2 данного подраздела).

Психологические новообразования подразумевают психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития, и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в целом. Психологические новообра­зования представляют собой обобщенный результат всего психического развития ребенка за определенный период и становятся исходной точкой для развития психических процессов и личности ребенка сле­дующего возраста (Л. С. Выготский).

Как учитываются психические особенности ребенка

при проектировании педагогического процесса?

Особенности развития психических процессов ребенка в дошкольном детстве характеризуются рядом принципов (В. П. Зинченко), которые необходимо учитывать при проектировании технологий воспитания, обучения и развития дошкольников, при организации исследования проблем современного детства. К ним относятся такие принципы, как:

— творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает субъектом культуры;

— ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах детства и влияющая на овладение ребенком простейшими орудиями и предметами, мимику и жесты, картину мира, характер деятельности и поведения;

— особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), то есть периодов, наиболее чувствительных к осоз­нанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения, способов продуктивной деятельности и др.);

— совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, передача детям взрослыми достижений исторического развития человека;

— наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены как основа преемственности периодов психическрго развития ребенка;

— определение зоны ближайшего развития растущего человека. «Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощь задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с по­мощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (Л. С. Выготский);

— амплификация (обогащение, расширение, углубление) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;

— непреходящая ценность для становления полноценной личности всех этапов детского развития, которая не позволяет форсировать процесс перехода ребенка от одной ступени развития к последующей (например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д.). Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому, а его дости­жения останутся на всю жизнь;

— принцип единства аффекта и интеллекта, или принцип активного деятеля, означающий становление сознания в результате совместной деятельности аффективной и личностной составляющих. Рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и станов­ления в деятельности;

— опосредующая роль знаково-символических структур в образова­нии связей между предметами и действиями;

— интериоризация и экстериоризация как механизмы развития, означающие переход от внешнего к внутреннему и наоборот;

— неравномерность и гетерохронность развития, проявляющиеся в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно, колебательно и неоднородно. Данный прин­цип позволяет объяснить индивидуальный темп развития психических процессов у ребенка.

2.2. Особенности возрастного развития детей дошкольного возраста

Младший дошкольный возраст (3-4 года).На рубеже трех лет лю­бимым выражением ребенка становится «Я сам!». Отделение себя от взрослого и вместе с тем желание быть как взрослый — характерное противоречие кризиса трех лет.

Эмоциональное развитие ребенка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привя­занность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребенок способен к эмоциональной отзывчивости — он может сопереживать другому ребенку.

В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка непроизвольно, действия и поступки ситуативны, их последствия ребенок чаще всего не представляет, нормативно развивающемуся ребенку свойственны ощу­щение безопасности, доверчиво-активное отношение к окружающему. Дети 3-4 лет усваивают элементарные нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»),

В 3 года ребенок начинает осваивать тендерные роли и тендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. Он адекватно иденти­фицирует себя с представителями своего пола, имеет первоначальные представления о собственной тендерной принадлежности, аргументи­рует ее по ряду признаков (одежда, предпочтения в играх, игрушках, прическа и т. д.). В этом возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту; распознают детей, взрослых, пожилых людей как в реальной жизни, так и на иллюстрациях.

У развивающегося трехлетнего человека есть все возможности овладения навыками самообслуживания (становление предпосылок трудовой деятельности): самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расческой, полотенцем, отправлять свои естественные нужды. К концу четвертого года жизни младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и умывания в туалетной комнате. Подобные навыки основываются на определенном уровне развития двигательной сферы ребенка, одним из основных компонентов которого является уровень развития моторной координации.

В этот период высока потребность ребенка в движении (его двига­тельная активность составляет не менее половины времени бодрство­вания). Ребенок начинает осваивать основные движения, обнаруживая при выполнении физических упражнений стремление к целеполаганию (быстро пробежать, дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и др.).

Накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом. В этом возрасте у ребенка при правильно организованном раз­витии уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, желтый, синий, зеленый). Если перед ребенком выложить карточки разных цветов, то по просьбе взрослого он выберет три-четыре цвета по названию и два-три из них са­мостоятельно назовет. Трехлетний ребенок способен выбрать основные формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, допуская иногда незначительные ошибки. Ему известны слова «больше», «меньше», и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей и т. п.) он успешно выбирает больший или меньший.

В 3 года дети практически осваивают пространство своей комнаты (квартиры), групповой комнаты в детском саду, двора, где гуляют, и т. п. На основании опыта у них складываются некоторые пространственные представления (рядом, перед, на, под). Освоение пространства проис­ходит одновременно с развитием речи: ребенок учится пользоваться словами, обозначающими пространственные отношения (предлоги и наречия).

Представления ребенка четвертого года жизни о явлениях окружаю­щей действительности обусловлены, с одной стороны, психологически­ми особенностями возраста, с другой — его непосредственным опытом.' Малыш знаком с предметами ближайшего окружения, их назначением (на стуле сидят, из чашки пьют и т. п.), с назначением некоторых обще­ственно-бытовых зданий (в магазине, супермаркете покупают игрушки, хлеб, молоко, одежду, обувь); имеет представления о знакомых сред­ствах передвижения (легковая машина, грузовая машина, троллейбус, самолет, велосипед и т. п.), о некоторых профессиях (врач, шофер, дворник), праздниках (Новый год, день своего рождения), свойствах воды, снега, песка (снег белый, холодный; вода теплая и вода холодная; лед скользкий, твердый; из влажного песка можно лепить, делать ку­личики, а сухой песок рассыпается); различает и называет состояния погоды (холодно, тепло, дует ветер, идет дождь). На четвертом году жизни малыш различает по форме, окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи, знает два-три вида птиц, некоторых домашних животных, наиболее часто встречающихся насекомых.

Внимание детей четвертого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок этого возраста может сосредоточиться в течение 10-15 минут, но привлекательное для него дело может длиться достаточно долго. Память детей трех лет непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоци­ональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту инфор­мацию, которая остается в их памяти без всяких внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, 2-3 новых слова, рассмешивших или огорчивших его). Положительно и отрицательно окрашенные сигналы и явления запоминаются прочно и надолго. Мышление трехлетнего ребенка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путем непосредственных манипуляций с предметами (складывание матрешки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу и т. п.). В 3 года воо­бражение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в игре. Малыш действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камешек вместо мыла, стул — машина для путешествий и т. д.

В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к дея­тельности. Взрослый для ребенка — носитель определенной обществен­ной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают способами игровой деятельности — игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Ребенок 3-4 лет охотно подражает показываемым ему игровым действиям. Игра ребенка первой половины четвертого года жизни — это скорее игра рядом, чем вместе. В играх, возникающих по инициативе детей, отражаются умения, приобретенные в совместных со взрослым играх. Сюжеты игр простые, неразвернутые, содержащие одну-две роли. Неумение объяснить свои действия партнеру по игре, договориться с ним приводит к конфликтам, которые дети не в силах самостоятельно разрешить. Конфликты чаще всего возникают по поводу игрушек. Постепенно к четырем годам ребе­нок начинает согласовывать свои действия, договариваться в процессе совместных игр, использовать речевые формы вежливого общения. Мальчики в игре более общительны, отдают предпочтение большим компаниям, девочки предпочитают тихие, спокойные игры, в которых принимают участие две-три сверстницы.

В 3-4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в коммуни­кацию со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взро­слого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение (взрослый как персональный друг).

Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обо­значающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребенок овладевает грамматическим строем речи, начинает использовать сложные предложения. Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного) превосходят мальчиков.

В 3-4 года в ситуации взаимодействия со взрослым продолжает фор­мироваться интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения ребенка пополняется новыми произведениями, но уже известные тексты по-прежнему вызывают интерес.

Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управ­ляется изображением и меняется по ходу работы, происходит овладе­ние изображением формы предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому трудно догадаться, что изобразил ребенок. Конструирование носит процессуальный характер. Ребенок может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из двух-трех частей. Музыкально-художественная деятельность детей носит непо­средственный и сишфетический характер. Восприятие музыкальных образов происходит в синтезе искусств при организации практической деятельности (проиграть сюжет, рассмотреть иллюстрацию и др.). Со­вершенствуется звукоразличение, слух: ребенок дифференцирует звуко­вые свойства предметов, осваивает звуковые предэталоны (громко/тихо, высоко/низко и пр.). Начинает проявлять интерес и избирательность по отношению к различным видам музыкально-художественной дея­тельности (пению, слушанию, музыкально-ритмическим движениям).

Средний дошкольный возраст (4-5 лет). Дети 4-5 лет социальные нормы и правила поведения все еще не осознают, однако у них уже на­чинают складываться обобщенные представления о том, как надо и не надо себя вести. Как правило, к пяти годам дети без напоминания взро­слого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам и как — мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своем собственном. Таким образом, поведение ребенка 4-5 лет не столь импульсивно и не­посредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях ему все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил.

В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умы­вания, одевания, купания, приема пищи, уборки помещения. Дети среднего дошкольного возраста знают и используют по назначению атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло, полотенце, носовой платок, салфетку, столовые приборы. Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру.

Появляется сосредоточенность на своем самочувствии, ребенка начинает волновать тема собственного здоровья. К 4-5 годам ребенок способен элементарно охарактеризовать свое самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания.

Дети 4-5 лет имеют дифференцированное представление о собствен­ной тендерной принадлежности, аргументируют ее по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не платьица, у меня короткая прическа»); проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной тен­дерной ролью: мальчик — сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка — дочь, внучка, сестра, мать, женщина. Они овладевают отдельными способами действий, доминирующих в поведении взрослых людей соответствую­щего тендера. К пяти годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространенных мужских и женских профессий, о видах отдыха, специфике поведения в общении с другими людьми, об отдель­ных женских и мужских качествах, умеют распознавать и оценивать адекватно тендерной принадлежности эмоциональные состояния и по­ступки взрослых людей разного пола.

К четырем годам основные трудности в поведении и общении ребенка с окружающими, которые были связаны с кризисом трех лет (упрямст­во, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и любознательный ребенок активно осваивает окружающий его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в игре. Дети 4-5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствует реальной действительности: ребенок сначала режет хлеб и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем и в самом начале дошкольного возраста последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре дети называют свои роли, по­нимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимоотношений. В 4-5 лет сверстники становятся для ребенка более привлекательными и предпочитаемыми партнерами по игре, чем взрослый.

В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепри­нятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. К пяти годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребенок уже может произвольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий со­храняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объек­том, но во всех случаях ребенку необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Внимание становится все более устойчивым, в отличие от возраста трех лет (если ребенок пошел за мячом, то уже не будет отвлекаться на дрзтие интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то, что к пяти годам появляется действие по правилу «первый необходимый элемент произ­вольного внимания». Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и под­вижные (прятки, салочки). В среднем дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребенка. В 5 лет он может запомнить уже 5-6 пред­метов (из 10-15), изображенных на предъявляемых ему картинках.. В возрасте 4-5 лет преобладает репродуктивное воображение, вос­создающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т. д. Элементы продуктивного вообра­жения начинают складываться в игре, рисовании, конструировании. В этом возрасте происходит развитие инициативности и самосто­ятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (сов­местные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интел­лектуальному общению, что проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении ползать от взрослого новую информацию познавательного характера. Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, поощрении, похвале, поэтому на замечания взро­слых ребенок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятель­ностью), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения.

Для поддержания сотрудничества, установления отношений в сло­варе детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания. Стремясь привлечь внимание сверстника и удержать его в процессе речевого об­щения, ребенок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В процессе общения со взро­слыми дети используют правила речевого этикета: слова приветствия, прощания, благодарности, вежливой просьбы, утешения, сопереживания и сочувствия. В большинстве контактов главным средством общения является речь, в развитии которой происходят значительные изменения. Речь становится более связной и последовательной.

С нарастанием осознанности и произвольности поведения, постепен­ным усилением роли речи (взрослого и самого ребенка) в управлении поведением ребенка становится возможным решение более сложных задач в области безопасности. Но при этом взрослому следует учиты­вать несформированность волевых процессов, зависимость поведения ребенка от эмоций, доминирование эгоцентрической позиции в мыш­лении и поведении.

В художественной и продуктивной деятельности дети эмоциональ­но откликаются на произведения музыкального и изобразительного искусства, художественную литературу, в которых с помощью образных средств переданы различные эмоциональные состояния людей, живот­ных, сказочных персонажей. Дошкольники начинают более целостно воспринимать сюжеты и понимать образы.

Важным показателем развития ребенка-дошкольника является изобразительная деятельность. К четырем годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками. Констру­ирование начинает носить характер продуктивной деятельности: дети мысленно выстраивают будущую конструкцию и потом осуществляют поиск практических способов ее исполнения.

Старший дошкольный возраст (5-6 лет). Ребенок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества, постепен­но начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей.

В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качествен­ные изменения — формируется возможность саморегуляции, дети начи­нают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так, они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т. п.). Это становится возможным бла­годаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения.

В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребенка о себе. Эти представления начинают включать не только ха­рактеристики, которыми ребенок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем («Я хочу быть таким, как Человек-Па­ук», «Я буду, как принцесса» и т. д.). В них проявляются усваиваемые детьми этические нормы. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, их оценки и мнения становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребенка в игре.

В 5-6 лет у ребенка продолжает активно формироваться система первичной тендерной идентичности, поэтому после 6 лет влияние на формирование ее отдельных сторон уже гораздо менее эффективно. В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей тендерной принадлежности по существенным признакам (жен­ские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика тендерного поведения). Дошкольники оценивают свои поступки в соответствии с тендерной принадлежностью, прогнозиру­ют возможные варианты разрешения различных ситуаций общения с детьми своего и противоположного пола.

Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором лидирующие позиции начинает занимать совместное обсуждение правил игры. При распреде­лении детьми этого возраста ролей для игры можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем («Кто будет...?»). Вместе с тем согласование действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает еще по ходу самой игры. Усложняется игровое пространство (например, в игре «Театр» выделяются сцена и гримерная). Игровые действия становятся разнообразными.

Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.

Более совершенной становится крупная моторика. Ребенок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть через небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд. Уже наблюдаются различия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков — более порывистые, у девочек — мягкие, плавные, уравно­вешенные), в общей конфигурации тела в зависимости от пола ребенка.

К пяти годам дети обладают довольно большим запасом представле­ний об окружающем мире, которые получают благодаря своей познава­тельной активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Ребенок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-красный и темно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов, например расставить по порядку семь-десять тарелок разной величины и разложить к ним соответствующее количество ложек разного размера. Возрастает способность ребенка ориентироваться в пространстве. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привле­кательным, но нужным делом в течение 20-25 мин вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым. Объем памяти изменяется несущественно, однако улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства.

В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мыш­ление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с ис­пользованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и яв­лений. Возраст 5-6 лет можно охарактеризовать как период овладения ребенком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать независимость, отделяясь от практической деятельности и предваряя ее. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребенок начинает четко различать реально существующее и вымышленное. Действия воображения — со­здание и воплощение замысла — начинают складываться первоначально в игре. Это проявляется в том, что прежде игры рождается ее замысел и сюжет. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании.

На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в раз­витии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозна­чающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т. д.), глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наре­чиями, отражающими качество действий, отношение людей к професси­ональной деятельности. Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалога, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты и сравнения.

Круг чтения ребенка 5-6 лет пополняется произведениями разно­образной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимо­отношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Он способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением.

Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ре­бенка 5-6 лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребенок становится способным встать на позицию другого). Развивается прогностическая функция мышле<