Условия, влияющие на взаимодействие

Педагогов и детей

Единство объективных и субъективных условий обеспечивает развитие взаимодействия педагогов и учащихся, а их взаимная обу­словленность – важнейшая предпосылка реализации воспитательной эффективности взаимодействия.

Социально-экономические условия, специфика социума пре­ломляются через условия работы конкретной школы, которые суще­ственно влияют на взаимодействие членов коллектива. Существуют разные воз­можности для развития взаимодействия, сотруднических связей в большой и малочисленной школе, а также в городской и сельской. Так, в малочисленной сельской школе, где учителя и дети знают друг друга, бытовые и психологические особенности семей, име­ются большие возможности для повседневного делового и нефор­мального общения, создания благоприятного микроклимата в кол­лективе, формирования доброжелательных отношений, основанных на взаимопонимании. Есть свои трудности и проблемы: например, излишняя информированность в ряде случаев затрудняет взаимодей­ствие педагогов и детей. В большой школе сотрудничество педаго­гов и учащихся осуществляется в основном на уровне первичных коллективов, преимущественно в учебной деятельности и носит де­ловой характер. Ограничены возможности педагога для всесторон­него и глубокого изучения индивидуальных особенностей детей, что затрудняет выбор оптимального способа взаимодействия со школь­никами.

Особенности микрорайона школы, ее взаимосвязи со средой могут способствовать или препятствовать развитию сотруднических связей членов коллектива, педагогов и учащихся. Так, например, пе­дагогически целесообразное использование культурно-просвети­тельных учреждений, спортивного комплекса, с одной стороны, обо­гащает содержание, расширяет сферу совместной деятельности и общения педагогов и школьников, с другой – создает возможности для реализации педагога в тех видах деятельности, где он может проявить способности, свою индивидуальность, сосредоточив уси­лия на конкретном участке работы, и, следовательно, успешно по­строить совместную с детьми деятельность.

В ряде сельских и поселковых школ на характер, содержание взаимодействия членов коллектива влияют национальные и местные традиции, а также атмосфера села, отношение к школе местных ор­ганов власти, производственных коллективов. Когда школа занимает определенное место в жизни села и выполняет свою социальную роль в его развитии, создаются благоприятные условия для форми­рования доброжелательных, заинтересованных взаимоотношений в коллективе.

В последнее время наряду с типовыми обще­образовательными школами появились гимназии, лицеи и пр., в том числе альтернативные учебные заведения. Усиление дифференциации обучения, создание условий выбора школы, учебных предметов, пе­дагогов существенно сказывается на взаимоотношениях между уча­щимися, педагогами и родителями. В ситуации добровольного сво­бодного выбора создаются объективные предпосылки для формиро­вания сотрудничества между педагогами, так как их объединяют со­держание деятельности, сходные установки на учебно-воспитатель­ный процесс.

Важнейшая группа условий, влияющих на характер, способы взаимодействия педагогов и учащихся, связана с особенностями жизнедеятельности школьного коллектива, уровнем его развития, связями. В школе, где складывается воспитательная система, суще­ствует определенная упорядоченность деятельности отношений, пе­дагоги и дети чувствуют себя более защищенными. Их взаимодейст­вие строится на основе идей, выработанных в совместном поиске, согласованных действий, осмысления и принятия роли каждого в этом процессе. Отношения в ряде типичных ситуаций регулируются принятыми сообща законами, кодексами, договорами, добровольно взятыми обязательствами. Это снижает конфликтность, способст­вует развитию диалогового и сотруднического взаимодействия в коллективе.

Общешкольный коллектив представляет собой совокупность взаимо­связанных между собой первичных коллективов и объединений. По-разному строится взаимодействие педагогов и школьников в этих объединениях в зависимости от способов формирования, вхождения в него педагогов, времени существования, количественного, возрас­тного и качественного состава, назначения и т.д.

Отметим, что межличностные отношения педагогов и уча­щихся опосредуются отношениями в первичном коллективе, кото­рые в свою очередь детерминированы характером и уровнем взаи­модействия педагогического и ученического коллективов, в целом психологической атмосферой и нравственным климатом в школе.

На характер взаимодействия педагогов и учащихся влияет стиль управления школой: авторитарный стиль способствует разви­тию опеки и подавления в коллективе, а иногда приводит к кон­фронтации; демократический стиль стимулирует сотруднический тип взаимодействия членов коллектива.

В одном и том же коллективе по-разному осуществляется взаимодействие педагогов и школьников в учебной и внеучебной деятельности. На характер влияет обстановка, место, где проходят совместная работа, и общение. Даже если, по сути, взаимодействие построено на принципах внимания, уважения, доверия, отношения существенно различаются на уроке или в лагере труда и отдыха, на вечере отдыха и собрании.

Взаимодействие педагогов и школьников в значительной мере зависит от особенностей их взаимовосприятия. Знания друг о друге и связанные с ним взаимные ожидания являются важным фактором при формировании взаимоотношений. Без учета имеющихся ожида­ний учащихся трудно рассчитывать на успех совместной работы пе­дагога и детей. Влияние этих условий связано со временем, длитель­ностью контактов, сферой взаимодействия членов коллектива.

Какой бы благоприятной ни была атмосфера в коллективе, в конечном итоге характер взаимодействия определяется личност­ными особенностями взаимодействующих сторон.

Среди условий, связанных с особенностями учащихся, на ха­рактер взаимодействия существенно влияет возраст детей. Младшие школьники живут интересами школы, коллектива, учителя, их легко вовлечь в любую деятельность. Наиболее значимой для ребенка яв­ляется деятельность, организуемая учителями. Общение с педагогом также наиболее значимо для него.

У подростков появляется желание, чтобы с ними считались, советовались, опирались на их мнение при организации разнообраз­ной деятельности. Тяготение к взрослым, учителю тем сильнее, чем духовно богаче жизнь учителя. Авторитет учителя поддерживается его глубокой компетентностью, эрудированностью, высокой эмо­циональной культурой, умением прибегать к средствам, покоряю­щим воображение детей. И наоборот, если учитель в первые дни работы вызвал к себе антипатию, он встретит в работе много труд­ностей.

Усилия педагогов, направленные на воспитание подростков, зачастую не приносят успехов, так как рассматриваются ими как стремление взрослых ограничить их самостоятельность. Отсюда следует, что взаимодействие учителей и подростков должно стро­иться так, чтобы школьник меньше испытывал на себе опеку воспи­тателей.

В младшем подростковом возрасте взаимодействие основано на беспредельно высоких требованиях подростков к педагогам. Ма­лейшие промахи в поведении учителя фиксируются подростком и становятся преградой в установлении отношений. В старшем подро­стковом возрасте эти требования не ослабевают, но подростки глубже задумываются над возможностями взрослых, растет чувство меры, повышается требование к учителю как к организатору их дея­тельности. Умение учителя искусно воздействовать на коллектив, незаметно организовывать, включать каждого в необходимый вид деятельности высоко оценивается страшим подростком и служит основой для установления подлинно гуманных отношений с учите­лем. Не принимаются действия таких педагогов, которые строят свои отношения на послаблениях, грубой силе, на подавлении ини­циативности и активности детей.

В воспитательной работе со старшеклассниками возникают свои сложности. Особенно важно создавать условия для проявления волевых усилий школьников, чтобы они осознали себя как личность. Воспитатель выбирает такую программу деятельности, которая наи­более отвечает запросам развивающейся личности. В этот период особенно важна духовная близость, духовное единство педагогов и школьников. Попытки воспитателя действовать лобовой атакой про­тив ложных позиций молодых людей не дают положительного ре­зультата. Они отдаляются от педагогов, пытаются подчеркнуть свою взрослость. Отношения педагога должны быть основаны на доверии к учащимся и взаимной требовательности, право требовать имеют не только учителя, но и старшеклассники.

Таким образом, на каждом этапе возрастного развития харак­тер взаимодействия педагогов и школьников приобретает свою спе­цифику. В связи с этим существенно изменяется позиция педагога: переход от внешней позиции по отношению к коллективу детей к внутренней; снижение доли прямого воздействия и рост косвенного; передача части функций управления коллективом органам само­управления; переход к преимущественному влиянию на внутренний мир каждого ребенка.

В младших классах педагог выступает как организатор жизни коллектива детей, создавая атмосферу взаимной доброжелательно­сти, заботы, мажора в процессе разнообразной насыщенной творче­ством деятельности детей. В подростковых классах позиция учителя может быть определена как руководителя такой деятельности, кото­рая включает большую долю самоорганизации детей, а педагогу по­зволяет проявить себя на конкретном участке. По отношению к старшим подросткам учитель занимает позицию опекуна, который особое внимание уделяет взаимодействию учащихся в тех сферах деятельности, где можно осуществить влияние на них в косвен­ной форме. В старших классах позиция учителя может быть опреде­лена словом «консультант», то есть «дающий советы» в определенной области. Такое разграничение позиций весьма условно, оно показы­вает лишь желательное преобладание одной из них на каждом воз­растном этапе развития школьников.

Организуя взаимодействие с детьми, между детьми, педагог должен исходить также из наличия у школьников интересов, по­требностей, склонностей, возможностей. Обнаружив, например, совпадение интересов у части детей, преподаватель строит свои от­ношения с этими группами детей в зависимости от своей подготов­ленности и личностных особенностей. Педагог может выявить группы детей в соответствии со структурой личностных отношений между школьниками, группы организаторов и другие. В зависимо­сти от тех или иных целей педагогу желательно в организации взаи­модействия использовать различные подходы к выделению групп учащихся и в данный момент опереться на тот, который наилуч­шими образом отвечает гуманному характеру его взаимодействия со школьниками. При этом необходимо учесть и индивидуальные раз­личия учащихся. Индивидуальный подход является важнейшим ус­ловием формирования положительных взаимоотношений воспита­теля с воспитанниками. Он требует учета мотивов поведения ре­бенка, его индивидуальных свойств, предполагает проявление к нему внимания и заботы, выбор наилучшего способа взаимодейст­вия с каждым школьником.

Названные выше условия взаимосвязаны и взаимообуслов­лены и в своей совокупности влияют на характер взаимодействия педагогов и учащихся. Учет этих условий и их целенаправленное обеспечение осуществляется педагогами. Следовательно, успеш­ность, характер взаимодействия в большей мере зависят от деятель­ности педагогов, их нравственных и профессиональных качеств, на­личия у них педагогических способностей, владения педагогическим тактом.

Также на характер поведения педагогов и их взаимодействие с детьми, коллегами влияет должность, та роль, которая возложена на них в коллективе. Каждая педагогическая должность имеет свои специфические особенности, которые влияют на стиль взаимо­отношений с членами коллектива. Различной может быть реакция педагогов на одно и то же поведение школьника, вряд ли целесооб­разно требовать от директора и классного руководителя однотипных действий.

Должностные моменты (статус учителя, положение ученика) оказывают существенное влияние на выбор средств и тона в совме­стной деятельности и общении. Так, например, главное в работе классного руководителя (воспитателя) – непосредственное общение с детьми, организация внеурочной совместной деятельности и осно­ванная на ней связь с каждой личностью, товарищеская забота, не­формальное личностное общение. Главное в работе учителя – обще­ние с учениками на основе глубоких знаний в преподаваемом пред­мете, построение доброжелательных, преимущественно деловых от­ношений. А если эти роли возложены на одного и того же педагога, то важно умело, гибко, естественно менять характер взаимодействия с коллективом, отдельными учащимися в зависимости от выполняе­мой в данный момент роли.

Знание условий и особенностей их влияния на характер взаи­модействия позволяет педагогу осознанно выбирать наиболее эф­фективный способ взаимодействия со школьниками. Квалификация, педагогическое мастерство учителя проявляются, с одной стороны, в способности учитывать объективное влияние одних условий; с дру­гой - в умении создать те условия, которые необходимы для разви­тия сотруднического взаимодействия в коллективе между детьми, между детьми и взрослыми.

Хрестоматийный материал

Т.В. Цирлина «СПРАВЕДЛИВОЕ СООБЩЕСТВО»

Л. КОЛЬБЕРГА[48]

Речь пойдет об интересном проекте создания «справед­ливых сообществ» - небольших (часто до 100 человек) объе­динений педагогов и уча­щихся внутри обычной традици­онной школы. «Справедливое сообщество» - это воспитатель­ная система, где свойственная большинству школ «нравствен­ность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудни­чества», где учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осу­ществля­ется органами, выбранными демократическим путем.Это со­общество живет по собственному кодексу поведения, постро­енному на основе принципов справед­ливости и заботы друг о друге.

Идея и алгоритм создания «справедливых сооб­ществ», а также первая их практическая реализация при­надлежат аме­риканскому психологу и педагогу Лоуренсу Кольбергу. Именно благодаря ему эти идеи нашли отра­жение в практике амери­канских школ и университетов, а также разного рода исправи­тельных учреждений. Пона­чалу «чистый» психолог, ученый в 70-е годы занялся практической работой по формированию чувства спра­ведливости у детей, то есть, по Кольбергу, фор­мировани­ем их нравственности в целом, и натолкнулся на во­про­сы, которые традиционно волнуют педагогов: как обучать нравственным ценностям, можно ли передавать детям собст­венные моральные ценности или учитель должен сохранять «ценностный нейтралитет»?

Поскольку для Кольберга основной моральной цен­ностью была справедливость, то, естественно, он задался главным для него вопросом: как и что нужно сделать, чтобы чувство спра­ведливости вошло в кровь и плоть каждого ребенка? Ответы он искал и в литературе, и в жизни.

Изучение опыта школы Саммерхилл Александра Нейлла, деятельности израильских кибуцев, анализ взглядов филосо­фов и педагогов прошлого - Платона, И. Канта, Дж. Дьюи - привели Кольберга к выводу о не­обходимости организации всей школьной жизни, на основе принципов демократии и справедливости. А по­тому уже первые созданные им «справед­ливые сообщест­ва» были нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводился ряд демократических про­це­дур, прежде всего равное участие администрации, учите­лей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определе­нии форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания ста­новились неотъемлемой частью жизни шко­лы, возникали соб­ственные традиции и ритуалы. Прила­галось много усилий для превращения школы из учебно­го учреждения в учебно-воспи­тательное, где не только приятно учиться, но еще и радостно проводить свободное время. Л. Кольберг призывал воспитате­лей к полной ре­конструкции всего педагогического процесса с целью достижения в нем социальной справедливости. «Справедливое сообщество» позволяет, по мнению Коль­берга и его последователей, сбалансировать справедли­вость и кол­лективность, обеспечить эффективное разви­тие каждого уче­ника, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале «справедливое сообщество» дает возможность и учите­лям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведе­ния. Но важно не переступить черту, за которой находит­ся индоктринация, то есть прямое давление учителя на ценностные установки учащихся.

В ходе работы возник вопрос: а могут ли дети вести себя в соответствии с принципами демократии, могут ли они не иг­рать в демократию, а действительно организо­вать демократи­ческую жизнь в школе? Соратник и кол­лега Кольберга про­фессор Ральф Мошер отвечает одно­значно: да, могут. Он убежден в том, что дети могут быть честными в соблюдении установленныхими пра­вил, могут и хотят работать на благо своей школы и окружающих их людей.

Вам предстоит познакомиться с деятельностью одно­го из самых эффективных и до сих пор активно функ­ционирующих «справедливых сообществ», созданных при средней школе в пригороде Нью-Йорка Скарсдейле. На­селение последнего в подавляющем большинстве состав­ляют хорошо обеспеченные государственные чиновники, дипломаты, врачи и другие пред­ставители высших слоев среднего класса. Школа, которую кончали многие из них и которую традиционно посещают их дети, хотя и счита­ется государственной, но по уровню матери­альной осна­щенности и формам обучения больше напоминает част­ные учебные заведения США. Как бы то ни было, сюда приходят дети, в основном настроенные на учение, гото­вящие себя к государственной или политической карье­ре, к достиже­нию профессиональных высот.

Надо сказать, идея «справедливого сообщества» в Скар­сдейле попала на благодатную, подготовленную к восприятию альтернативных решений почву. Дело в том, что еще за пять лет до начала работы по концепции Кольберга здесь внедря­лась другая альтернативная про­грамма, суть которой своди­лась к проведению общих собраний педагогов и учащихся, об­суждению на этих собраниях основных волнующих всех вопро­сов. Именно тогда сложилось ученическо-учительское объеди­нение, получившее и до сих пор сохранившее название «Скар­сдейльская альтернативная школа». Как и любое интересное начинание, дети восприняли ту первую про­грамму с большим воодушевлением - с удовольствием посещали общие собрания, пламенно дискутировали и горячо отстаивали свою точку зре­ния.

Через несколько лет эта первая программа была под­вергнута тщательной проверке, проведенной двумя неза­виси­мыми и, несомненно, авторитетными экспертами - Франком Смитом из Колумбийского университета и Ала­ном Гробердом из Массачусетского технологического института. В подготов­ленном ими отчете, в частности, говорилось: «Скарсдейльская альтернативная школа - это чрезвычайно эффективное учеб­ное заведение, совме­щающее в себе и «школу», и «альтерна­тивную школу».

Однако шло время, пыл постепенно угасал, собрания становились все более скучными, все меньшее количе­ство учащихся удостаивало их своим вниманием. Заду­мываясь впо­следствии над причинами неудовлетворен­ности подростков, педагоги пришли к такому выводу. Главная причина состояла в том, что принятые решения чаще всего оставались на бу­маге, никак не влияя на жизнь школы.

Словом, несмотря на кажущееся благополучие (блестя­щие учебные успехи, интерес к знаниям, отсут­ствие дисципли­нарных нарушений) возникла настоятель­ная потребность из­менить сложившуюся ситуацию. И счастливый случай не за­медлил представиться. Как раз в этот период, летом 1977 года, трое скарсдейльских педа­гогов получили возможность прослушать в Гарварде курс по нравственному воспитанию и «справедливым сооб­ществам». Поскольку лекции увлеченно и заинтересован­но читал сам Л. Кольберг, а педагоги были на­строены на восприятие нового, они искренне загорелись идеей внед­рения «справедливого сообщества» в своей школе, быстро осознав, что последнее позволит им одновременно ре­шить не­сколько взаимосвязанных задач: во-первых, не отступать от общего стратегического направления учеб­но-воспитательного процесса, нацеленного на когни­тивное и моральное развитие своих учащихся, на форми­рование у них чувства общности и принадлежности своей школе; во-вторых, объединить идею общих собраний с демократическим процессом принятия ре­шений и, нако­нец, в-третьих, оздоровить всю атмосферу школы в це­лом.

Кольберг разделял энтузиазм педагогов Скарсдейла и всячески помогал им в становлении «справедливого со­обще­ства», особенно на первых этапах: посещал вместе со всеми общие собрания, а затем организовывал их коллек­тивное об­суждение; подбирал повестку дня следующих собраний. Позд­нее именно он предложил дополнить общие еженедельные собрания школы регулярными встре­чами небольших групп, со­стоявших из двух педагогов и 10-12 учащихся и получивших впоследствии название «сущностных групп». Как правило, встречи членов каж­дой группы носили домашний, раскован­ный характер, побуждали каждого высказывать свою точку зрения, по­зволяя даже самым робким проявить себя.

Кроме всего прочего, в Скарсдейле начал эффектив­но функционировать «комитет справедливости», позво­лявший проводить в жизнь, то есть соблюдать те законы и правила, которые принимались на общих собраниях. Включая в свой состав педагогов и 10 учащихся, этот комитет служил своеоб­разным арбитром в решении всех спорных вопросов. В орга­низации его работы Кольберг принял самое активное участие. В целом присутствие Кольберга и постоянно проявляемое им уважение к мне­нию учащихся явно способствовали пробужде­нию у по­следних самоуважения и уважения к происходящему.

Вопросы для повторения

1. Назовите характеристики взаимодействия, установите взаимо­связь между ними.

2. По каким признакам различают взаимодействие между людьми?

3. Чем различаются социальное и педагогическое взаимодейст­вие?

4. Какие типы взаимодействия можно отнести к гуманным?

5. Какие типы взаимодействия являются демократичными?

6. Какие педагогические средства обеспечивают развитие со­трудничества педагогов и учащихся?

7. Назовите ситуации, в которых формируется взаимопонимание между педагогами и учащимися.

8. Приведите примеры равноправного участия педагогов и уча­щихся в решении вопросов жизнедеятельности классного и школь­ного коллективов.

9. Почему необходимо организовать взаимодействие старших и младших школьников?

10. Какие условия и как влияют на характер взаимодействия пе­дагогов и учащихся?

11. В чем особенности взаимодействия педагогов и учащихся на уроке и во внеурочное время?

Практические задания

1. Составьте схему, показывающую взаимосвязь различных типов взаимодействия.

2. Подберите ситуацию, характеризующую тип взаимодействия, и разыграйте ее на занятии микрогруппой или в паре.

3. Составьте анкету для учащихся с целью выявления уровня и характера взаимодействия между педагогами и учащимися.

4. Разработайте методики диагностики отношений в коллективе.

5. Составьте перечень ситуаций, позволяющих выявить характер взаимодействия:

а) между педагогами и учащимися;

б) между учащимися.

6. Подберите игры, направленные на установление и развитие доброжела­тельных отношений в детском коллективе. Одну из игр прове­дите с участниками занятия.

7. Подберите игры, творческие задания, способствующие развитию сотрудничества между детьми. Проведите одну из форм на заня­тии.

8. Составьте педагогические рекомендации (правила) по установле­нию диалога и сотрудничества:

а) межу педагогами и детьми;

б) между детьми.

9. Составьте перечень дел, позволяющих развить сотрудничество старших и младших школьников.

10. Разработайте план подготовки и проведения совместного меро­приятия старших и младших учащихся.

11. Разработайте план подготовки и проведения внеклассного занятия с учащимися на тему «Учимся общаться».

Рекомендуемая литература

1. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. - Ярославль, 2007.

2. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1990.

3. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. - М., 1986.

4. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.

5. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. - М., 1990.

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебник для студентов / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2011. - С. 488-511.

Самовоспитание

как процесс и результат воспитания

«Дитя становится личностью – оно медленно раскрывается само для себя, медленно развивается и вбирает в себя все из сферы самосознания. Прихо­дит час, когда дитя научается отделять себя от других и становится личностью не только для дру­гих, но и для себя».

В.В. Зеньковский[49]

7.1. Сущность процесса самовоспитания

Как уже было сказано выше, главным субъектом воспитания является сам ребенок, поэтому в качестве важного фактора его развития выступает самовоспитание. Самовоспитание – это сознательная целенаправленная дея­тельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Оно предполагает целенаправленное освоение человеком социального опыта.

Самовоспитание – это управляемое человеком саморазвитие. Однако саморазвитие и самовоспитание не одно и то же. Самовоспитание – высшая форма саморазвития, так оно осуществляется осознанно и последовательно.

Воспитание - лишь внешнее воздействие на человека, а формирование каких-либо качеств возможно лишь тогда, когда следствием этого воздейст­вия является самовоспитание. Оно представляет собой относительно самостоятель­ный процесс и является в основном результатом воспитательных воздейст­вий.

Таким образом, самовоспитание является важнейшей стороной воспи­тания, реализуемой под влиянием педагогов и социальной среды и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств человека проис­ходит под влиянием как воспитания, так и самовоспитания (схема 2).

Схема 2

ВОСПИТАНИЕ

САМОВОСПИТАНИЕ

Формирование

Личности

Как считает П.Н. Осипов, движущей силой самовоспитания явля­ется ряд противоречий:

1. между требованиями, предъявляемыми к учащимся, и их реальным поведением;

2. между желанием и неумением работать над собой из-за недоста­точной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания ме­тодики самовоспитания[50].

Педагогам необходимо учитывать, реализация каких требований по­сильна для детей. При этом самовоспитание во многом зависит от соответст­вующей психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над со­бой. Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способ­ность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. Важно, что осуществляется это на основе коррекции своих привычек, взглядов, поступков.

В развитии самоуправления прослеживают ряд этапов.

Первый этап – мотивационный. На этом этапе должна возникнуть по­требность в работе над собой. Важно понимание значимости применяемых усилий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как непрерывно реализуемую педагогическую задачу. Эффективность само­воспитания учащихся находится в определенной зависимости от того, на­сколько они осознают перспективы своего роста и испытывают при этом ра­дость успеха.

Второй этап – программный. Это определение программы самовоспи­тания, последовательности работы по самосовершенствованию.

Третий этап – поисковый. Дети стремятся попробовать себя в той или иной области, убедиться в правильности своих действий.

Четвертый этап – рефлексивный (рефлексия – отражения своего пове­дения и своих отношений с окружающими). На этом этапе происходит оценка своего саморазвития, проектируются новые задачи и пути их дости­жения.

Самовоспитание требует познание человеком самого себя, адекватной самооценки и волевых усилий, направленных на изменение определенных черт личности.

Необходимо отметить, что самовоспитание не всесильно и не может изменить те черты, которые даны человеку от природы. В то же время воз­можна самокоррекция проявлений своего индивидуального стиля отношений с окружающими.

Н.М. Таланчук разработал модель процесса самовоспитания, в которой отражены функции, методы самовоспитания, соответствующие им, и необходимые качества, отражающие культуру воспитанника. Эта модель приводится ниже в таблице.

Таблица 3