Эмоциональное общение ребенка с взрослыми играет решающую роль на ранних этапах онтогенеза, до возникновения вербальной коммуникации.

Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через них осуществляется связь органического и психического.

Так, например, улыбка младенца, сначала представляющая собой проявление «вегетативного благополучия», в дальнейшем связывает ребенка с его социальным окружением, прежде всего с матерью.

Первая стадия в психическом развитии ребенка – эмоционально-коммуникативная; она перестраивается на последующих уровнях его развития.

С точки зрения А. Валлона, важнейшим фактором, способствующим развитию ребенка (в частности, переходу от действия к мысли), является подражание, строящееся по образцу действия других людей.

Суть контекстуального подходасостоит в том, что он раскрывает дифференцированные и сложные факторы окружающей среды, т. е. контекстуальные влияния на развитие ребенка.

При этом акцент смещается на анализ предоставляемых окружением ребенка возможностей для осуществления тех или иных действий, определенного поведения.

К этому подходу в первую очередь относится теория экологических систем, разработанная Ури Бронфенбреннером (1917–2005). Данная теория предполагает, что ребенок развивается в многоуровневой жизненной среде, в сложной системе отношений, которые оказывают на него воздействие, однако он также структурирует эту среду и влияет на нее.

У. Бронфенбреннер представляет окружающую среду как четыре встроенные одна в другую системы, каждая из которых образует определенный уровень и оказывает важное влияние на развитие ребенка.

Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема, которые взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.

Микросистема– это первый уровень модели, включающий взаимодействие ребенка с его непосредственным окружением, таким как семья, детский сад, дет ская площадка, школа.

Мезосистема– второй уровень модели У. Бронфенбреннера – образуется взаимосвязями между микросистемами, т. е. семьей, детским садом, школой. Например, отношения родителей и детей находятся под влиянием взаимоотношений ребенка с воспитателями детского сада и наоборот.

Отношения ребенка со сверстниками в школе и с учителями могут влиять на его отношения с родителями,

Экзосистема– третий уровень – включает социальное окружение, общественные структуры, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта ребенка, тем не менее влияют на него.

Это могут быть место работы родителей или районные социальные службы и отделы здравоохранения, а также родственники, соседи, друзья родителей, средства массовой информации. Гибкий график работы, оплачиваемый отпуск родителей, больничный лист в случае болезни детей, дружеское общение родственников, материальная помощь с их стороны, советы по воспитанию, почерпнутые из журналов или телевизионных передач, – все это косвенно может влиять на взаимодействие ребенка и родителей, а следовательно, и на его развитие.

Макросистема– внешний уровень в модели У. Бронфенбреннера – не имеет отношения к окружению, а включает в себя культурные ценности, законы, обычаи, традиции, ресурсы.

Важные события жизни, например, развод родителей, смерть бабушки, рождение младшего брата/сестры, поступление в школу, потеря или смена работы матери или отца, получение родителями дополнительного образования и т. д., меняют сложившиеся отношения между ребенком и его окружением, создают новый контекст развития ребенка.

Кроме того, имеет значение временно́й период наступления изменений в окружающей среде. Бронфенбреннер называет временно́й уровень своей модели хроносистемой[Берк, 2006].

Например, развод родителей или повторный брак, рождение в семье нового ребенка имеют разные последствия для детей разного возраста: младенца, дошкольника, подростка.

Однако на ребенка влияют не только внешние события, он может сам менять свое окружение, создавать события, которые будут иметь те или иные последствия для его развития.

+++++++

По мнению отечественных исследователей, контекстуальный подход не отвечает на главный вопрос: от чего зависит реализация тех возможностей для развития ребенка, которые предоставляются окружающей его обстановкой? [Бурменская, 1986].

Контекстуальный подход соотносит особенности среды, в которой растет и развивается ребенок, непосредственно с особенностями стихийно складывающихся у него форм поведения, минуя промежуточное, но наиболее важное звено – звено формирования адекватной деятельности [Там же].

С позиций деятельностного подхода отечественной психологии необходим переход от анализа объективных возможностей среды к анализу форм, условий организации и содержания активной деятельности ребенка (так или иначе направляемой взрослым), адекватных раскрытию потенциально имеющихся «в среде» возможностей [Бурменская, 1986].

+++++++++++++++++++

Зарубежные исследователи [Берк, 2006; Кайл, 2002] относят к контекстуальному подходу и социокультурную теорию Л. С. Выготского,

считая его первым из психологов, кто фокусировал внимание на том, как взрослые передают детям представления, обычаи и навыки культуры.

Однако мы вслед за отечественными авторами [Обухова, 2001] полагаем, что культурно-историческая концепция Л. С. Выготского заложила особый подход, рассматривающий культуру не как контекст, а как источник развития ребенка, а также по-новому раскрывающий движущие силы развития ребенка, форму и ход его развития.

Поэтому рассмотрим теории развития, созданные в отечественной школе,в отдельном параграфе.