Особенности межличностных отношений у детей-сирот

3.1. Значение общения для формирования личности ребенка

В человеческих общностях—в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях — индивид проявляет себя как личность и предостав­ляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначаль­но возникающий в системе «взрослый-ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка — различ­ные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктив­ная и художественная деятельность и т. д. — вторичные образова­ния, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно суще­ствование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе —то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кру­жок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельно­сти, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучаст­ника (23, 172|.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Об­щение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети вос­производят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя, В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присво­енных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.

Природа межличностных отношений в любых обществах доста­точно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности — как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллекту­альные возможности, гак и усвоенные личностью нормы и ценно­сти общества. Активность личности, ее деятельность —важнейшее Звено в системе межличностных отношений.

Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоцио­нального благополучия» ее членов [23]. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихий­но в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положениешкольника может быть благополучно: ученик чувствует себя при­нятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих однокласс­ников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаи­моотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнуто-сти от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрица­тельно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской груп­пе — внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуаль­ная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и разви­тие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определен­ное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимо­отношений с окружающими, которая может быть либо благоприят­ной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивиду­альностькаждой личности (особенности типа нервной системы, ха­рактер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлека­ют тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дру­жить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровитель­стве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющееего поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный харак­тер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно — обязательное условие формирования общего интеллекта

человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мысли­тельных характеристик.

Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для раз­вития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, ко­гда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности — явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчи­вым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества —все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указан­ных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психоло­гической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:

— разбираться в других людях и верно оценивать их психоло­гию;

—адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со­
стояние;

—выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра­
щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре­
мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
тех, с кем приходится общаться.

Таким образом, психологически подготовленный к общению че­ловек—это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе

Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребен­ка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности [26. 162].

Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных прояв­лениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение си­туаций физического и психического дискомфорта.

Наиболее действенное средство передачи информации о диском­форте ребенка —егоплач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца воз­можностей активного воздействия на взрослого.

В недавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наибо­лее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых [234|.

В ряде работ было установлено, что плач новорожденных имеет не только разные акустические характеристики, но и смысловую, эмоционально окрашенную интонационную структуру, которая яв­ляется изначальной в коммуникации со взрослым в течение первого года жизни |33, 131, 244].

Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:

физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);

- выражение неудобства (мокрые пеленки};

- впечатления, включающие некоторые этологические призна­
ки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких прибли­
жениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства
края, высоты);

—нарушение режима;

—дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привыч­
ных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство друго­
го ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные
воздействия взрослого).

Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей — физиологиче­ские,этологические, нарушение режима и привычных форм вза­имодействия [234].

С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологиче-скими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловлен-

яый социальными причинами (неудовлетворение требований, чу­жой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, за­прет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период проис­ходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во вза­имоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрос­лого.

У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 ме­сяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позво­ляет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, но­вых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предпо­лагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения соци­ально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близ­кий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющи­мися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоци­ональную доступность на всем протяжении развития ребенка [163].

Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведе­ния ведет к формированию негативного социально-эмоционально­го опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья [296, 311]. Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непре­рывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоцио­нально доступным близким человеком, а следовательно, необходи­мость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характе­ристики отвечали потребностям развития ребенка.

Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамсдрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30%; это приводит к тому, что дети в течение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимо­действия с 60-100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка [163].

Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев при­ходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимо­действие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персона­ла на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев — 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социально­го взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей [162].

Результаты анализа социального окружения детей в доме ребен­ка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под ру­ководством Р. Ж. My хамел р ахи мо ва был осуществлен проект по из­менению деятельности домов ребенка [163].

В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области раз­вития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства — для увеличения социальной отзывчивости; 2} изменение организа­ции жизни детей и работы персонала (структурные изменения) — для стабилизации социального окружения. Главной целью програм­мы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанно­сти между взрослыми и детьми.

Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, про­исходящих в домах ребенка [Там же]. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показы-

вают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому че­ловеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях по­стоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уров­ня развития наиболее полно проявляют свои способности к подра­жанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчиво­сти персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.

Результаты работы свидетельствуют также о возможности из­менения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направ­лении изменений социального окружения детей. Обучение персо­нала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей [Там же].

Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпа­дение их программ поведения, снижение интенсивности и довери­тельности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстранен­ность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязы­вать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, — все это ведет к нарушению межличностного общения.

Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недо­статочно констатации потребности в общении, т. е. стремления ре­бенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содер­жание этой потребности, установить, что именно побуждает ребен­ка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.

При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения — ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в кото­рой ведущее положение занимают познавательные мотивы обще­ния. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позво-

ляют ему самостоятельно разобраться в закономерностяхокружа­ющего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество—он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положи­тельной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявля­ется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошколь­ном детстве — вне ситуативно-личностная формаобщения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, ка­чества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное обще­ние осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый инте­ресен уже не только как партнер по игре, по и как носитель инди­видуальных качеств личности. Эти основные этапы развития обще­ния дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад [140, 172].

Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М.И.Лисиной [140).Ребенку предлагают на выбор несколько ситуаций общения со взрослыми, которые служат моделями определенных форм отношения:

—совместная игра с игрушками {ситуативно-дел о вое общение);

—чтение книжки с картинками (внеситуативно-познавательное
общение);

—беседа об отношениях ребенка с окружающими людьми (вне­
ситуативно-личностное общение).

В разных ситуациях общения выясняют общую активность ре­бенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа ак­тивности детей в разных ситуациях устанавливают предпочтение ребенком той или иной формы взаимодействия со взрослыми.

Сопоставление результатов, полученных у детей, воспитываю­щихся в семье и детском доме, показывает, что к 6-7 годам у до­машних детей значительно увеличиваются все показатели активно­сти в ситуации вне ситуативно-личностного общения. Увеличивает­ся количество высказываний детей, меняется их содержание — дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрос­лому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего собственного отношения к предмету беседы.

Воспитанники детского дома общаются со взрослыми по-дру­гому. Прежде всего они проявляют больший интерес ко взрослому: часто обращаются к воспитателю, стремясь завладеть его внимани­ем, соперничают за право взяться за его руку, не хотят уходить и т. и. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

При нормальном развитии функции общенияпотребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни, младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению [2]. Детям дошкольно­го возраста свойственны другие формы обшения, выражающиеся в сотрудничестве, в уважении. Однако у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается до­минирующей if а протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать — читать, играть или разговаривать, —обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знаю». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей.

Во время совместной игры, т. е. в ситуации, моделирующей ситу­ативно-деловое общение, дети чувствуют себя комфортно и эмоци­онально раскованно. В то же время стремления к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не наблюдает­ся. Они с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными участниками не мо­гут- Инициативные высказывания или действия, включенные в иг­ру, встречаются в единичных случаях. В то же время дети активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре, стремятся завладеть ими, проявляя настойчивость и активность. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Иг­ровые действия детей осуществляются либо независимо от воспи­тателя, либо иод его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремлении играть вместе со взрослыми у дошкольников детского дома не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познава­тельное общение) воспитанники детского дома почти не проявля­ют познавательной активности. Обсуждение книги сводится к то­му, что дети слушают объяснения, с удовольствием рассматривают картинки и иногда односложно отвечают на вопросы (называют изображенный предмет или действие)- Беседы с детьми иревраща-

ются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: дети быстро начинают отвлекаться, трогать книгу, а потом прекра­щают беседу.

Домашние дети в аналогичной ситуации часто рассказывают о своих впечатлениях, о случаях из жизни (где они видели эту птицу, что знают о разных животных), задают вопросы.

Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанни­кам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше всего нравит­ся?», «Что ты больше всего любишь?», «Какое у тебя настроение?» смущают детей, они отводят глаза, опускают голову и отходят от экспериментатора. Как правило, дети не могли дать оценочных суждений или оценок событиям в группе.

Для детей гораздо предпочтительнее любых разгоьоров с воспи­тателем непосредственный физический контакт с ним; многие дети стремятся забраться на колени, обнять, погладить по голове, при­жаться.

Таким образом, у детей, растущих вне семьи, формы общения отличаются своеобразием, их явный интерес к взрослому, инициа­тивные действия, направленность к нему, обостренная чувствитель­ность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелатель­ности взрослого, характерную для ситуати в но- личностной формы общения [74]. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответ­ствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно при­нимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.

Что касается средств общения, то у детей из детского дома они не соответствуют мотивам и потребностям.Экспрессивно-мимиче­ские средства общения достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремятся к физическому контакту со взрослыми, доминирующее средство общения — речь. Однако речь их отличается скудным со­держанием и лекеико-грамматическим составом.

Отставание в развитии потребностно-могивационной стороны общения от его средств характерно для детей, испытывающих де-фипит общения со взрослым. Сравнение общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи, показало, что воспитанники детско­го дома существенно отличаются по характеру своего общения со взрослым от ровесников, живущих в семье. Различия проявляются, главным образом, в бедности содержания и малой эмоциональной

насыщенности контактов детей из детского дома.

В то же время обостренная потребность во внимании и добро­желательности взрослого, которые наблюдались у воспитанников детского дома, свидетельствуют о том. что они открыты для взрос­лого, охотно идут на любые контакты с ним. напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, сензитивпость дошкольни­ков ко всякому общению взрослого может стать залогом эффектив­ности психо л ого- педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако необходимо помнить, что потреб­ность во внимании взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка, хотя она может быть ос­новой воспитательной работы с детьми, растущими вне семьи.

Известно, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития об­щения ребенка со взрослыми во многом определяет характер его контактов со сверстниками. Тольковзрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способство­вать углублению детских контактов.

По мнению ряда исследователей [65, 193, 195, 198], испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учре­ждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужи­ми» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическо­му контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям [74].

Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сво­дятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, уме­ния и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.

Перечисленныеособенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе фор­мирования полноценной личности; а во-вторых, переживания цен­ности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семей­ных детей —по выраженности стремления принять и выполнить

задание учителя [199]. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обуче­нию. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положи­тельную оценку, внимание к себе.

Воспитанники детского дома менее успешны в решении кон­фликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление об­винить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в кон­фликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить кон­фликт.

В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждо­му минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на се­бя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверх­ностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.

Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта [17]. Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающи­ми ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочис­ленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доми­нируют в общей картине дезадаптации.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «трево­га по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» [195J. Первый, отражающий беспокойство, неуверен­ность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ш: его, любит ли. проявляется в таких симптомах, как «очень охотное выполнение своих обязанностей; проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем; излишняя словоохотливость, болтовня: ребенок очень часто приносит и показывает воспитателю найден­ные им рисунки, предметы и т. п., «всегда находит предлог, чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя» и т. п.

Второй сим птомо коми леке свидетельствует о различных фор­мах неприятия ребенком взрослых и может быть началом враж­дебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения — «ис­ключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хо­рошем'' настроении; иногда стремится, а иногда избегает здоровать­ся с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда ка­жется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т.п.

Подобные трудности в общении со взрослыми могут быть свя­заны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталки­вается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эго­центризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Гипертрофированная потребность в общении со взрослым и пол-паи ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выражен­ного стремления к общению с воспитателем младшие школьники-сироты проявляют агрессивность по отношению ко взрослому. По­требность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрированиостью потребности в интимно-личностном общении с ним |157|.

Таким образом, можно зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, на­пряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения. Согласно Карте Стотта, два домини­рующих симп то мо комплекс а по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» — о неудовлетворении в потребности при­нятия со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми [195, 266].

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов [81, 83] проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свой­ствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков уста­навливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способ­ность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложне­ния в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает-

ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и вни­мании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бед­ностью, а с другой — острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и от­сутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсут­ствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием ис­кусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замеча­ние может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряже­ния, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитан­ников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанни­ков ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффек­тивности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внима­ние и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетво­рить эту острую потребность. Однако следует помнить, что по­требность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребно­сти в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопо­нимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педаго­гическая работа с детьми, растущими вне семьи.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитываю­щихся в семье [303, 402]. Конфликт с другими детьми чаще все­го вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-пер­вых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми прак­тически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза-

щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об­разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «на­сыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюде­ние за воспитанниками, у которых не было опыта общения со стар­шими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

В интернатом учреждении ребенок постоянно общается с од­ной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем сам он не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одно­временно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к опре­деленной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к то