Понятие форма организация обучения. классификация организационных форм ..развитие форм организации обучения в истории педагогической мысли

Форма обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся осуществляемое в определенном порядке и режиме.Форма характеризуется: количеством участников, временем и местом протекания процесса и порядком его осуществления.

В связи с развитием дидактической системы формы обучения возникают и совершенствуются. Очень часто, говоря о формах обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развиваются по мере развития общества.

Существуют следующие способы обучения: 1) индивидуальный способ обучения – обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально ( 2) индивидуально-групповой способ обучения. В классе находятся дети разных возрастов и разного уровня подготовки. Учитель занимается с группой детей, а в это время остальные дети работают самостоятельно (выполняют задания).

3) групповой способ обучения – возник в 16 веке, свое применение этот способ нашел в школе Белоруссии и Украины, он явился началом зарождения классно-урочной формы обучения 4) коллективный способ обучения – появился в начале нашего столетия в России. Его основоположником был А. Г. Ривин. В 1918 году Ривин организовал школу, в которой обучались около 40 разновозрастных детей (от 10-16 лет). Сегодня эта школа была бы частными курсами. Учащиеся здесь работали друг с другом в парах. Состояние пар постоянно меняется поэтому их называли парами смешанного состава. Учащиеся изучали различные новые темы и объясняли их другим членам группы, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и без расписания. Однако результаты обучения были поразительными. За 1 год обучения дети усваивали материал 3-4 лет обучения. Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, т. к. не было разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой Фомы обучения использовались во многих образовательных учреждениях.

Классификация форм обучения:По длительности (времени) обучения различают

1) классический урок – 45 минут;

2) спаренный урок – 90 минут;

3) спаренное укороченное занятие – 70 минут;

4) «уроки без звонков» произвольной длительности.

Организация формы обучения – виды учебных занятий отличаются друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью и содержанием деятельности педагога и учащихся.

Существует 2 вида форм обучения:

1) коллективная работа;

2) индивидуальная работа.

Коллективная работа включает в себя:

1) урок – традиционная форма обучения, ограниченная во времени, организованная система взаимодействий учителя и учащихся, в результате которой происходит усвоение детьми ЗУНов

2) факультатив – углубление и расширение знаний в определенной области, развитие познавательных интересов и способностей учащихся. Они организуются по выбору учителя и их желанию в соответствии на них часами в учебном плане. Здесь проводятся творчески-практические занятия;

3) семинар – коллективное обсуждение изученных вопросов, докладов, рефератов, используемых в целях утверждения мировоззренческих позиций, углубление знаний и формирование оценочных суждений.

4) практикум – комплекс самостоятельных, лабораторных работ учащихся (биология, химия, физика, география).

5) экзамен – итоговая форма проверки и признания успехов или неудач в учебной деятельности;

6) учебная экскурсия – учебное занятие проводимое вне школы: на производстве, в музее, в полевых условиях и т. д. (экскурсии вне класса, они не имеют строго разграничения во времени и могут составом учащихся);

Экскурсии бывают: - по месту в учебной программе: - вводные,текущие ,обобщающие. - по содержанию: - предметные (1 объект);- комплексные (несколько объектов). - по мету проведения: - природоведческие , производственные , культурологические.

Они используются на любом этапе обучения:

1) с целью введения в тему;

2) как способ получения новой информации;

3) для закрепления и углубления уже имеющихся знаний.

7) дополнительные занятия – групповые и индивидуальные формы обучения с целью восполнения пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуальных тем на усвоение материала, удовлетворение повышенного интереса к учебному предмету; 8) домашняя работа- самостоятельное выполнение учащимися заданий вне класса без непосредственного руководства учителя, но под его опосредованным влиянием. Виды домашней работы: по характеру познавательной деятельности – репродуктивная и творческая; Цель домашней работы: закрепление полученных на уроке знаний, умений и навыков; самостоятельное усвоение доступного материал и дополнительной информации; выполнение практических и творческих работ. Необходимо принимать во внимание следующие требования: - домашнее задание должно быть своевременным; - домашнее задание должно быть связано с темой урока;

- организация домашнего задания должна быть ясной, понятной и точной;

- задание уроков на дом должно быть доступным;

- необходимо обращать внимание на то, владеют ли учащиеся необходимой техникой работы. Для учителя важно не то, что все должны сделать одинаковое задание, а достижение поставленной учебной задач, формирование положительного отношения к выполнению, поддержание интереса, развитие поисковых умений. Особое внимание уделяется контролю за выполнением домашнего задания.

Проверка домашнего здания происходит различными приемами:

1) учитель проверяет домашнее задание всех учащихся;

2) учитель проверяет только несколько работ;

3) учащиеся взаимно проверяют свои работы;

4) ученики сами проверяют свои работы.

У ученика для занятия должно быть постоянное рабочее место. Ему следует объяснить важность соблюдения последовательности в выполнении заданий по степени трудности, перерывов для отдыха.

Одной из первоначальных форм организации обучения былаиндивидуальная форма обучения.Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. Постепенно, начиная с XV–XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменяласьиндивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.

Развитие на рубеже XVI–XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма –коллективная классно-урочная система обучения.Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе. Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» – великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским³.Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной уже около четырехсот лет. Впрочем, уже в конце XVIII столетия классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были обусловлены, прежде всего, проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом. В мировой истории образования имело место множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения или заменить ее на другие.

Так, в 1798 г. английским священником А. Беллом и учителем Дж. Ланкастером разработана и применена в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения.Старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, а потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве педагогов организовывать массовое обучение. Однако качество такого обучения было невысоким.

В конце XIX в. в США появилась батовская система.Она включала две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстающими – его помощник.

Одновременно в Европе стала создаваться мангеймская система,названная по имени города Мангейм. Ее основатель Й. Зиккенгер предложил создать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.

В 1905 г. учительница Е. Паркхерст (США) применила систему индивидуализированного обучения, названнуюДальтон-план.Дальтон – это местечко в США, штат Массачусетс, где в 1920 г. была организована первая школа, целиком работающая в рамках этой системы. Цель данной системы – дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам. Ученики отчитывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, остальное время — индивидуальная работа в мастерских и лабораториях, в которых постоянно находились учителя.

В 50–60-х гг. XX в. в США получил известностьплан Трампа–форма индивидуализированного обучения: лекции – 40 % времени, групповые занятия – 20 %, индивидуальные занятия – 40 %. . Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях (от 100 до 1500 человек) Затем в малых группах учащихся (по 10–15 человек) обсуждались материалы лекции, проводились дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20 %. Кроме того, около 40% времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.

В современной практике обучения встречаются и иные формы организации обучения. Например, на Западе существуютнеградуированные классы, когда ученик одновременно может обучаться по программе разных классов.

Особой формой организации обучения является «погружение»,когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета.

Аналогично в Вальдорфских школах организуется обучение по эпохам⁵.

Дальтон-план, подвергавшийся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную направленность, послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.

В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся.

Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX века в отечественных школах начал также применятьсяметод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта.

В зависимости от специализации учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производст-венную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система не нашла широкого распространения.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе осуществляются эксперименты по созданию открытых школ ‒ обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения ‒ погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную историческую эпоху, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней.

Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3‒5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погружения» предусматривается по 5 уроков химии и 1‒2 урока по предмету (физкультура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год – 75‒125 уроков (в зависимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержанию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1‒2 урока в неделю) с «погружением». Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение недели, а далее по 1‒2 урока этого предмета в неделю.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система, так как имеет несомненные преимущества:

· четкая организационная структура;

· удобство управления деятельностью класса;

· сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

· стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;

· тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

· эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

· экономичность обучения: учитель работает одновременно с группой учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

· ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудности для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

· трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

· одинаковый для учащихся с разным уровнем обучаемости темп и ритм работы;

· ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система, действительно, является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы⁷.