Концепция построения предметно-развивающей среды В. А. Петровского

Непременным условием создания предметно-развивающей среды в дошкольных учреждениях любого вида является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия между участниками образовательного процесса. Это обнаруживает себя в принципах построения развивающей среды, представленных в концепции В. А. Петровского, Л. М. Клариной, Л. А. Смы-виной, Л. П. Стрелковой (1993). Остановимся на их анализе.

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии регули­рует отношения между взрослым и ребенком в образователь­ном процессе. Комфортное общение возможно, по мнению ав­торов, при наличии в групповых помещениях разновеликой мебели. «Ее высота должна быть такой, чтобы не только воспи­татель без затруднений мог "спуститься", приблизиться к пози­ции ребенка, но и ребенок мог "подняться" до позиции воспи­тателя, а иногда и посмотреть на него сверху»¹.

При осуществлении контакта взрослому также необходимо найти верную дистанцию, общее пространство общения как с

¹ Монтессори-материал. Ч. I. Школа для малышей- Российский Монтес-сори-центр. Изд-во "Мастер", 1992.

¹ Концепция построения предметно-развивающей среды / Под ред. В. А.Пет­ровского. М., 1993. С.61.

каждым ребенком в отдельности, так и со всей группой в це­лом. В связи с этим планировка помещений должна быть тако­ва, чтобы каждый мог найти удобное, комфортное с психологи­ческой точки зрения место для занятий и индивидуальной дея­тельности.

Принцип активности подразумевает реализацию потребно­сти каждого ребенка и взрослого, с одной стороны, в постро­ении своего собственного предметного окружения, а с другой — своей личности и здорового тела. Авторы концепции предлага­ют создание условий, провоцирующих возникновение и разви­тие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Для этого необходимо по-новому взглянуть на планировку помещений, подойти более разумно к использова­нию их развивающего потенциала, как то: создание "стены твор­чества" для рисования, мастерских с наборами простых инстру­ментов для включения детей во "взрослые" виды деятельности; ' применение звукового и цветового дизайна при оформлении помещений.

Принцип стабильности-динамичности. «При проектирова­нии развивающей среды необходимо учитывать тот факт, что определить его жизненную среду невозможно. Ребенок не "пре­бывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и все окружение»¹. И все-таки, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, необходимо дать ему возможность самому менять и создавать окружающую среду в соответствии со своими вкусами и настроением. Данная идея ярко представлена в опыте американских педагогов Снай-деров: "Жизненный мир ребенка не может быть дан ему кем-то другим. Каждый ребенок творит его из своего опыта, намере­ний и пробудившихся в нем значений. Главная функция воспи­тателя детского сада — помочь ребенку научиться хранить свой жизненный мир. Потому что ребенок и мир должны быть вме­сте"².

Принцип комплексирования и гибкого зонирования преду­сматривает для детей возможность заниматься в соответствии со своими желаниями к потребностями одновременно разными

¹ Концепция построения... С. 64.

² Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребеноккак личность... С. 88.

видами деятельности, не мешая друг другу, — физкультурой, мусыкой, рисованием, конструированием, математическими играми и т. д.

При реализации этого принципа возможны некоторые про­тиворечия: с одной стороны, необходимость пространства для проявления свободной активности детей, а с другой — ограни­ченность помещений детского сада. Преодолению этих проти­воречий и служит принцип комплексирования и гибкого зони­рования. Руководствуясь им, в детском саду должны быть со­зданы функциональные помещения для занятий физкультурой, музыкальной, театральной деятельностью, экспериментирова­нием; творческие лаборатории, мастерские, "кабинеты" с кни­гами, играми, слайдами и другие помещения устраиваются та­ким образом, что создают различный эмоциональный настрой, т. е. могут становиться "таинственными", "смешными", "зага­дочными", "страшными" и т. д. Эти пространства строятся так, чтобы дети могли их использовать для освоения не только цен­ностей, но и всей палитры значимых отношений в мире — от ценностей до антиценностей. Трансформация помещений мо­жет быть обеспечена за счет использования легких раздвиж­ных перегородок и ширм.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфорт­ности и эмоционального благополучия каждого ребенка. Реа­лизация этого принципа предполагает организацию среды та­ким образом, чтобы она побуждала детей к взаимодействию с ее различными элементами, повышая тем самым функциональ­ную активность ребенка. Окружение должно давать детям раз­нообразные и меняющиеся впечатления. Учитывая потребность детей в движениях, взрослым необходимо это предусмотреть. Однако среда должна не только побуждать двигательную ак­тивность, но и иметь свойства "гасить", тормозить ее, когда это необходимо.

Окружение среды должно также содержать стимулы, спо­собствующие знакомству детей со средствами и способами по­знания предметного мира, социальных отношений, образа Я.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды предполагает такой подход к оформлению интерьера помещений, при котором бы использо­вались как репродукции классических произведений, так и

произведения, побуждающие детей к размышлению, фантази­рованию. Целесообразно оформить комнату "Волшебные крас­ки" с оптическим смешением цветового освещения при смене светофильтров. Такой калейдоскоп позволяет создавать дина­мику цветовосприятия предметной среды, ее изменений в соот­ветствии с программой развития чувства цвета, культуры цве­товосприятия окружающего.

В современном детском саду широкую практику приобрело оформление интерьера помещений с помощью природного и бросового материалов. Это вносит значительное оживление в стандартную планировку помещений, создает особый, неповто­римый имидж детского сада.

Принцип открытости-закрытости подразумевает функцио­нирование среды как открытой системы, способной к измене­нию, корректировке и, самое главное, к развитию. Иначе гово­ря, такая система должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Принцип открытости-закрытости представлен в нескольких аспектах.

Первый из них — открытость природе — предполагает включение во внутреннюю среду здания оранжереи, зимнего сада, открытой веранды, создание "зеленых комнат" и т. д.

Второй — это открытость культуре в ее прогрессивных про­явлениях. Элементы культуры — живопись, литература, музы­ка — не должны носить оформительский характер, а стать час­тью интерьера. Помимо этого, организация среды должна осно­вываться и на региональных особенностях культуры.

Третий аспект — открытость обществу, в частности семь­ям воспитанников. Родители должны быть включены в образо­вательное пространство дошкольного учреждения как полно­правные участники. Поэтому задача педагогов состоит в их ак­тивном привлечении к жизни детей в детском саду.

Четвертый — открытость своего Я, собственного внут­реннего мира. Среда организуется таким образом, чтобы спо­собствовать формированию и развитию образа Я.

Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий мыслится как предоставление возможности мальчикам и девочкам проявлять свои склонности и способности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Выводы по данной главе можно сделать следующие:

— Среда, окружающая ребенка в детском саду, оказывает большое влияние на формирование образа мира дошкольника, способствует обретению и обогащению представлений о собствен­ном Я.

— Каждый ребенок выбирает определенные вещи в своем окружении и делает их своим миром.

— Основное назначение концепции построения развивающей среды в детском саду в редакции В. А. Петровского состоит в том, что она развивает и воспитывает ребенка, служит фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и другими детьми.

Контрольные вопросы и задания

1) Раскройте понятие "развивающая среда".

2) Каким образом программа, которой руководствуется до­школьное учреждение, определяет содержание предметно-раз­вивающей среды? Раскройте это на примерах из педагогиче­ской теории и практики.

3) Дайте характеристику принципам построения предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении. Попробуйте внести свои предложения по обогащению ее содержания.

Литература для самообразования

1. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное об­разование в России / Под ред. Р. Б. Стеркиной. М., 1998.

2. Концепция построения развивающей среды / Под ред. В. А. Петровского. М., 1993.

3. Монтессори-материал. Ч. I. Школа для малышей. Рос­сийский Монтессори-центр, 1992.

4. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

5. История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестома­тия / Сост. Н. Б. Мчелидзе и др. М., 1974.

6. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995.

Литература

Авдеева Н. Н. Развитие образа самого себя у младенца. М., 1982,

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.

Берне Р. Я-концепция и воспитание. М., 1986.

Берн Э. Игры, в которые играют люди; люди, которые игра­ют в игры. Л., 1992.

Бодалев А. А., Куницына В. Н. К вопросу о восприятии чело­веком самого себя // Человек и общество. Вып. III. Л., 1968.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1992.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащего­ся // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143—148.

Лисина М, И, Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Петровский В, А, Психология воспитания. М.. 1995.

Психология личности: В 2 т. Т. 1 / Под ред. Д. Я. Райгород-ского. Самара, 1999.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

Слуцкий В. М. Влияние оценки взрослого на формирование оценки к себе у детей: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1985.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность.
М., 1995. *

Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.

ФельдштейнД. И. Психология становления личности. М., 1994.

Фелъдштейн Д. И. Развитие в пространстве-времени детства. М., 1998.

Фрейд 3. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993-

Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1994.

Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д, 1998. 544 с.

Юнг К. Человек и его символ. М., 1996.

Платонов К. К. Личностный подход как принцип психоло­гии // Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. М., 1968.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Внутренняя среда ребенка— совокупность особенностей высшей нервной деятельности, свойств характера, жизненного опыта, нравственного сознания, проявляющихся в типичных для ребенка психических состояниях, реакциях и отношениях к действительности. С В. С. Р., которая во многом определяет индивидуальность ребенка, педагогу необходимо постоянно со­гласовывать все воспитательные воздействия.

Гуманность(от лат. Humanus — человечный) — обусловлен­ная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое су­щество), которая представлена в сознании переживаниями со­страдания и сорадования и реализуется в общении и деятельно­сти в актах содействия, соучастия, помощи.

Гуманные отношения— ]) форма межличностных отноше­ний, .основанных на принципах гуманности;

2) совокупность гармоничных отношений субъекта с миром и самим собой.

В онтогенезе Г. О. формируются в процессе совместной дея­тельности детей со взрослыми и сверстниками и зависят от ее содержания и ценностных характеристик. Они выступают как такие отношения, в которых предметный мир — окружающая среда, а также социальный мир — общество взрослых и сверст­ников — приобретают для ребенка личностный смысл и безус­ловную ценность, переживаясь как сорадование и сострадание, порождая стремление к защите, содействию, помощи.

Группа детская (сверстников)— сообщество детей одного возрастного диапазона, объединенных совместной деятельно­стью и сопереживанием. На основе регламентированных взрос­лыми форм деятельности Г. Д. возникла на ранних ступенях социогенеза как организованная форма активности индивидов, направленная на овладение и воспроизведение ими обществен­но-исторического опыта и форм человеческих взаимоотноше­ний. Г. Д., подчиняясь основным психологическим закономер­ностям, имеет собственную специфику, обусловленную не толь­ко возрастными ограничениями, но и особенностями детской субкультуры, а также специфической ролью сверстников в социа-

лизации ребенка. В Г. Д. выделяются уровневые, иерархически связанные друг с другом пласты отношений — функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смыеловые.

Детская субкультура(от лат. Sub — под и cultura — возде­лывание, воспитание, развитие) — в широком смысле — все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в бо­лее узком — смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. В общечеловеческой культуре Д. С. занимает подчиненное место и вместе с тем обладает отно­сительной автономией, поскольку в любом обществе дети име­ют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

Зона вариативного развития— понятие, описывающее про­цесс развития ребенка в детской субкультуре. Сущность его за­ключается в следующем: если семья и вообще взрослый осущест­вляет "зону ближайшего развития" ребенка, готовя его к усво­ению социальных норм и стереотипов данной культуры, то груп­па сверстников, детская субкультура обусловливают 3. В. Р., задавая одновременное существование и "перекличку" разных культур, иных логик и обеспечивая готовность ребенка к реше­нию задач в непредвиденных обстоятельствах. В современной историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется 3. В. Р., при которой дети начинают ориентиро­ваться не только на взрослых, но в большей степени на продви­нутых сверстников.

Зона ближайшего развития— расхождение между уров­нем актуального развития (задачу ребенок может решить са­мостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого ребенок способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками. 3. Б. Р. (это понятие введено Л. С. Выготским) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.

Значимый другой— человек, являющийся авторитетом или
имеющий значение для данного субъекта общения и деятельно­
сти (по Г. Салливану). '

Идентификация— 1) опознание, распознавание чего-либо, кого-либо; 2) уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо.

В первом значении термин "И." используется в психологии познавательных процессов. Во втором значении И. в самом общем виде — это эмоционально-когнитивный процесс неосо­знаваемого отождествления субъекта себя с другим субъектом, группой, образом. В социальной психологии детства И. рас­сматривается в сочетании с отчуждением как механизм станов­ления отношений ребенка и интериоризации культурных цен­ностей в онтогенезе и социогенезе. Сохранение баланса между И. и отчуждением в конкретных исторических условиях фор­мирования индивида обеспечивает наиболее гуманное для кон­кретных исторических условий отношение в системе "я — другой". В основе этого двуединого механизма лежит процесс уподобления установкам и личностным смыслам другого чело­века, социальных групп и т. д. прежде всего установок, смыс­лов и норм, связанных с формированием Я-концепции и нрав­ственной сферы личности.

Игра— один из видов деятельности, значимость которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Способству­ет гармоничному включению в мир человеческих отношений. Особенно важна для детей, которые через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними познают окружающую действительность. И. служит физиче­скому, умственному и нравственному воспитанию детей.

Компоненты образа Я:

— Когнитивный— представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т. д.

— Эмоционально-оценочный— самоуважение, самокритич­ность, себялюбие и т. д.

— Поведенческий (волевой)— стремление быть понятым, завоевать симпатии, повысить свой статус или, наоборот, жела­ние остаться незамеченным.

Образ не есть нечто завершенное и статичное. Он форми­руется, развивается, существует только в процессе отраже­ния, он сам есть процесс (Б. Ф. Ломов).

Образ Я (Я-образ, Я-концепция) — это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповто­римая система представлений индивида о самом себе, на осно-

ее которой он строит свое взаимодействие с другими (А. В. Пет­ровский, М. Г. Ярошевский).

Образ Я — и предпосылка, и следствие социального взаи­модействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его "Я", а множество сменяющих друг друга Я-образов. Я образ — не статическое, а динамическое образо­вание личности (В. А. Петровский).

Пространство воспитания — часть педагогической реаль­ности, мера бытийного объема, обусловливающего сущест­вование конкретного типа воспитания. Это — "территория", где существуют источники воспитательного влияния, поро­ждаются его факторы, действуют закономерности и принци­пы, возможна деятельность, цель которой — воспитание чело­века (И. А. Колесникова).

Самопознание— процесс познания человеком себя, своей сущности; производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности.

Среда воспитания— совокупность природных и социаль­но-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка и становление его как личности. Включает в себя сре­ду группового помещения, детского сада, семьи. Виды органи­зации среды воспитания: стихийная, авторитарная и оптималь­ная, при которой общие правила коллективной жизни и окру­жения не ограничивают развитие у детей самостоятельности и творчества.

Среда педагогическая— специально, сообразно с педагоги­ческими целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их отношений к миру, людям, друг к другу.

Социальная среда— социальная зона ближайшего действия человека; сложная и неоднозначная система условий развития личности как противостоящая ей, так и изменяемая действия­ми и поступками самого человека. В понятие С. С. включают непосредственное окружение личности, совокупность различ­ных (макро- и микро-) условий ее жизнедеятельности, атмосфе­ру ее социального бытия, межличностные отношения и контак­ты с другими людьми; реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека.

«"Я" — это личность в целом, в единстве всех сторон бы­тия, отраженная в самосознании» (С. Л. Рубинштейн).

Я-концепция определяет не просто то, что представляет собой, индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс).

Я-концепция — каким я вижу себя, каким, как мне кажет­ся, меня видят другие, каким я бы хотел себя видеть в буду­щем, каким я представляю себя в прошлом (Р. Берне).

Я-концепция каждого человека уникальна, ибо каждый на­делен различными физическими качествами и обладает осо­бым прошлым опытом (Скиннер).

Я-концепция — это переживание собственного Я, которое выражается прежде всего в том, что человек понимает свою тождественность самому в настоящем, прошлом и будущем (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский).

Приложение 2