Понятие и сущность детской субкультуры

Источником развития образа Я ребенка являются не толь­ко отношения со взрослым миром. Детское сообщество, как показывают историко-культурные и психолого-педа^.'ические исследования, является важным институтом социализации до­школьника. Значимое место в этом процессе принадлежит дет­ской субкультуре.

Детская субкультура (от лат. Sub — под и cultura — возде­лывание, воспитание, развитие) в широком значении — все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком— смысловое, пространство ценностей, установок, спо­собов деятельности и форм общения, осуществляемых в дет­ских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Детская субкультура в обще-, человеческой культуре занимает подчиненное место и вместе с тем обладает относительной автономией. В любом обществе дети имеют собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения.

Понятие детской субкультуры возникло в последние десяти­летия в связи с ростом гуманизации и демократизации общест­венной жизни: Организацией Объединенных Наций в 1959г. принята "Декларация прав ребенка", 1979 г. объявлен Годом ребенка, в 1989 г. была принята Международная конвенция о правах ребенка. Все эти акты послужили поворотом обществен­ного сознания от понимания ребенка как существа, лишь "го­товящегося стать личностью", к признанию самоценности дет­ства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных сферах общественной жизни.

Разработка и конкретизация этих идей получила свое во­площение и дальнейшее развитие в "Концепции дошкольного воспитания" (1989), разработчики которой, подчеркивая уни­кальность периода дошкольного детства, считают, что воспи­тание и обучение необходимо адресовать всему спектру психи­ческих качеств ребенка, но адресность должна быть организо­вана по-разному. «Основное значение имеют поддержка и все­мерное развитие качеств, специфических для возраста, так как

создаваемые им уникальные условия больше не повторятся, и то. что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем ока­жется трудно или вовсе невозможно»¹.

Логическим продолжением ранее названных документов явился разработанный в 1994 г. Государственный образователь­ный стандарт по дошкольному образованию. Его основными задачами названы следующие:

— повышение качества дошкольного образования:

— защита ребенка и его родителей от некомпетентного или прямо негативного педагогического вмешательства;

— создание в дошкольном учреждении условий, обеспечи­вающих развитие познавательной мотивации и способностей ребенка, его образа мира, становления общечеловеческих цен­ностей и базиса личностной культуры в дошкольном детстве.

Присвоение всего богатства культуры происходит через "зону ближайшего развития" (ЗБР, по Л. С. Выготскому) посредством механизма интериоризации при главенствующей роли взросло­го. А овладение содержанием детской субкультуры осуществля­ется через "зону вариативного развития" (ЗВР, по В. В. Абра-менковой) при определяющей роли сверстников, детского сооб­щества. Из зоны ближайшего развития вырастает культурно-предпочитаемая стратегия поведения ребенка, зона вариатив­ного развития предоставляет иные формы развития, поведения, как бы "про запас" (Краткий психологический словарь, 1998).

Социальный мир ребенка — группы взрослых и сверстни­ков, в которые он включен, — "встроен" в окружающий пред­метный мир, представленный в детском сознании как "образ мира", смысловое поле, "пятое квазиизмерение" (А. Н. Леон-тьев). Это смысловое поле включает в себя совокупность пред­ставлений — смысловых отношений в системе следующих про­странств:

— физическое пространство отношений к окружающей среде;

— социальное пространство отношений к другим людям (взрослым, сверстникам);

— моральное пространство норм и ценностей;

— личностное пространство отношения к себе. Известно, что одним из важнейших механизмов формирова­ния отношений ребенка к миру, людям и к себе является меха-

¹ Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в Рос­сии / Под ред. р. Б. Стеркиной. М., 1996. С. 10.

низм идентификации. Современное научное понятие "иденти­фикация" охватывает три пересекающиеся области психической реальности.

Во-первых, идентификация рассматривается как процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи и вслед­ствие этого — включение в собственный внутренний мир и при­нятие как собственных норм и ценностей данного индивида или группы. Открытое подражание как следование образцу ярко выступает в дошкольном детстве. В данном случае идентифика­ция ребенка возможна с предметами, игрушками, сказочными персонажами и т. д., в результате чего малыш действует в вооб­ражаемом плане, "приобретая" те или иные желаемые свойства объектов, обогащая образ Я (А. Валлон, А. В. Запорожец).

Во-вторых, идентификация — это представление, видение субъектом другого человека продолжением себя и проекция, наделение его своими чертами, чувствами, желаниями. Эта форма идентификации является механизмом проявления меж­личностных отношений, в частности между близкими людь­ми, например, в семье. Родители ожидают, а порой и требуют от ребенка осуществления нереализованных замыслов.

В-третьих, идентификация выступает как механизм поста­новки субъектом себя на место другого, что проявляется в виде особого погружения, перенесения индивидом себя в поле, про­странство, обстоятельства другого человека и приводит к усво­ению его личностных смыслов.

Способность ребенка к идентификации развивается в со­вместной со взрослыми и сверстниками деятельности, пред­усматривающей смену позиций, ролей, статусов. Это позволяет ребенку осваивать различные способы поведения, а главное — переживать радости и печали другого человека, как собствен­ные.

Содержание детской субкультуры

В работе В. В. Абраменковой "Социальная психология дет­ства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре" (1999) проанализированы содержание, функции и значение детской субкультуры. Содержание составляют народные игры (хорово-

ды, подвижные игры и др.); детский фольклор (считалки, драз­нилки, сказки, страшилки, загадки); детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшин­ства и Др.); детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши и др.); детская магия и мифотворчество ("колдовство" против везучего, призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы); детское философствование (вопросы типа "почему", рассуждения о жизни и смерти и др.); детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы); эстетические представления детей (рисунки, леп­ка, "секреты"); наделение прозвищами сверстников и взрослых.

Носителем детской субкультуры является детское сообще­ство, формирующееся в процессе совместной деятельности де­тей, направленной на овладение и воспроизведение ими общест­венно-исторического опыта и форм человеческих взаимоотно­шений.

Однако, как показывают научные исследования и эмпири­ческий опыт, большая часть различных видов совместной дея­тельности в группах детей является регламентированной, т. е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. К регламентированным относится трудовая деятель­ность в детском саду, а также продуктивная совместная дея­тельность детей, которая представляет собой проявление их творческой активности в художественной, изобразительной, музыкальной сферах жизнедеятельности. Наиболее жестко регламентированной оказывается учебная деятельность. В ее процессе действия взрослого направляют и организуют дейст­вия детей по освоению и приобретению новых знаний и умений.

В последнее время внимание педагогов все более привлека­ют идеи личностно ориентированного подхода, когда ведущим принципом выступает "не НАД, не РЯДОМ, а ВМЕСТЕ". В этом случае совместная деятельность детей и взрослых носит личностно-развивающий характер. Представление о таком вза­имодействии дает В. А. Петровский: «...мы подчеркиваем, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто содействует развитию другого, но именно в этом находит условия для соб­ственного личнс-стного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции личности как субъекте иде­альной представлеыпостн и продолжсштости человека в другом человеке и на идеях педагогики сотрудничества. В первом слу-

чае фиксируется тот фундаментальный факт, что "быть лично­стью" — это значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица... Если понимать под воспи­танием все более углубляющийся контакт между людьми и если воспитатель не считает себя ВРИО наставника или помощника, то взаимодействие между ним и ребенком должно иметь взаи­моразвивающий характер. И это второе обстоятельство, кото­рое мы должны особо выделить, характеризуя развивающие взаимодействия»¹.

Все виды регламентированной совместной деятельности в значительной степени задаются, контролируются и оценивают­ся взрослыми, которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию. Выход из-под жесткого контроля взрос­лых дети находят в игровой деятельности, прежде всего в ро­левых играх. Детские игры относительно автономны и самоде­ятельны, поскольку дети сами определяют их конкретное со­держание, осуществляют функции контроля и руководства. Вмешательство взрослых с очевидной целью управления спо­собно лишь разрушить игру, однако "играющий взрослый", т. е. взрослый, которого дети принимают в игру, может ее развить и обогатить (Менджерицкая², Покровский³, Григорьев⁴).

На основе нерегламентированных форм совместной деятель­ности детей в детской субкультуре формируются различные виды детских сообществ — от игровых объединений до групп, тяготеющих к различного рода отклоняющемуся поведению. Необходимо формировать такие группы сверстников, которые на основе личностно-значимой совместной деятельности способны создавать атмосферу:

«1) теплоты, тесных личностных связей и общения; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей и задач, общих вра­гов и друзей; 3) атрибутов взрослости собственной значимости; 4) элемента "особости", порой тайны превосходства над други­ми подобными группами, некоторой экстремальности группо­вой деятельности...»⁵.

¹ Петровский В. А., Калиненко В. К:, Котова И. Б. Личностно-развива-ющее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. С. 13—14.

² Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

³ Покровский Е. А. Детские игры преимущественно русские (историческое наследие). СПб., 1994.

⁴ Григорьев В. М. Народные игры в традиции России. М., 1994

⁵ Братусь Б. С. Аномалия личности. М., 1988. С. 281.

Таким характеристикам, с точки зрения исследований В. В. Аб-раменковой. соответствуют традиционные сообщества детей. осваивающие содержание детской субкультуры.