Я его раньше никогда не видел.

-1 haven't read anything about it.

Я никогда ничего об этом не читал. (в русском языке троекратное отрицание).

В данном параграфе упомянута лишь незначительная часть рас­хождений, являющихся источником межъязыковой интерференции.

Под грамматической межъязыковой интерференцией следует по­нимать замену системы грамматических признаков изучаемого язы­ка другой, построенной под влиянием системы грамматических признаков родного языка.

Следует заметить, что причиной ошибок учащихся является не только межъязыковая, но и внутриязыковая интерференция, если речь идет о синонимичных грамматических формах (как, например, отрицания nic'it, Icein в немецком языке, Passe compose и Imperfait во французском языке и др.) или воспринимаются на слух и при чтении явления грамматической омонимии, связанной с много­функциональностью вспомогательных глаголов to be, werden, etre (например, Futur Aktiv и Prasens Passiv в немецком языке).

Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет со­бой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействи­ем дифференциальных признаков изучаемого языка.

Сравнение грамматических средств родного и изучаемого язы­ков показывает, что трудности «зависят от сложности самого явле­ния, богатства и разнообразия морфологических форм, наличия многофункциональных и омонимических явлений (внутриязыко­вая интерференция); от интерферирующего влияния родного язы­ка, наличия или отсутствия аналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция); от сложности мыс­лительных операций, количества и характера умственных действий, необходимых для употребления или опознания грамматического явления» (Миролюбов А.А., 1982).

Сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке. Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первую очередь авторы учебников и соответ­ственно определять последовательность введения материала, пре­дусмотренного программой, типы упражнений и характер грам­матических опор. Учителю следует помнить о зонах межъязыко­вой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, пра­вил-инструкций и т.д., руководствуясь известным ему «отрицатель­ным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не толь­ко специфика грамматических явлений, но и объективные трудно­сти их усвоения.

§ 3. Отбор продуктивной и рецептивной грамматики

Сущность отбора грамматического материала для школы заклю­чается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуни­кативно-значимых задач обучения.

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печат­ных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

Рецептивный грамматический минимум отбирается из печат­ных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи.

Продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих прин­ципов:

1) коэффициента стабильности (см. гл. X);

2) образцовости;

3) исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с первым принципом отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и встречает­ся в большом количестве исследуемых выборок, т.е. отличается не только частотностью, но и распространенностью.

Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (на­пример, образование множественного числа существительных, сте­пеней сравнения прилагательных, образование временных форм глагола и др.).

Согласно третьему принципу в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, что диктуется требованием экономности и необходимостью изоля­ции трудностей. Например, для выражения долженствования в про­дуктивный минимум включаются только «модальные глаголы + Infinitiv», а не конструкции «haben + zu + Infinitiv», «sein + zu + Infinitiv» в немецком языке или «have to + Infinitiv» в английском и др., которые войдут в рецептивный минимум.

В рецептивный грамматический минимум включаются явления, которые учащиеся должны понимать при чтении.

Из экспериментальных исследований известно, что от общего количества информации, заключенной в печатном тексте, 50 % при­ходится на грамматику (см.: Зенкевич Г. К., 1972, с. 14). Большое значение приобретает знание рецептивной грамматики при чтении аутентичных текстов профильно ориентированного характера, так как «чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извле­чения ее из форм языка» (Щерба JI. В., 1957, с. 26).

К основным принципам отбора рецептивного грамматического минимума относятся:

1) коэффициент стабильности (частотность и распространен­ность в книжно-письменных источниках);

2) принцип многозначности.

Грамматический материал должен организовываться функцио­нально, т.е. так, чтобы он сочетался с лексикой в коммуникатив­ных единицах, объемом не менее предложения.

Овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуника­тивной деятельности или в учебной ситуации, имитирующей ре­альное речевое общение.

Объектом изучения в широком смысле слова является текст как продукт речевого общения и контекст, в котором функционирует и реализуется то или иное грамматическое явление.

§ 4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

Требования к обучению грамматике в свете коммуникативно- функционального подхода сводятся в обших чертах к следующему:

1) материал для обучения грамматике должен отражать есте­ственное использование языка в общении без искусственных при­меров и надуманных ситуаций;

2) в учебном материале следует четко выделять формальные, семантические и функциональные аспекты, для того чтобы уча­щиеся могли установить связь между ними в определенных кон­текстах;

3) грамматический материал целесообразно предъявлять в до­ступном объеме с целью возможности его закрепления в новых кон­текстах;

4) введению нового материала необходимо предпосылать повто­рение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.;

5) пояснения и правила должны быть краткими, точными и про­стыми, адекватно отражающими специфику грамматического ма­териала;

6) для закрепления грамматических явлений следует использо­вать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.

К основным этапам работы над новым грамматическим явлени­ем относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие на­выков и умений использования грамматики в устном и письмен­ном общении.

Ознакомление включает в себя введение грамматического мате­риала и его объяснение.

При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства приме­няются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Объяснить грамматическое явление значит:

а) раскрыть его формальные признаки;

б) объяснить его значение, т.е. семантические особенности;

в) пояснить функцию в речевом контексте;

г) провести первичное закрепление.

Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель на­поминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен использовать в качестве опоры при объяснении. Например, введению некоторых форм прошедших времен предпосылается повторение спряжения вспо­могательных глаголов, перед введением страдательного залога по­вторяется действительный и др. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления. Объяснение за­вершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень дифференциальных признаков грамма­тического явления, характеризующих его особенности и последо­вательность реализации данных признаков в устном и письмен­ном общении. Старшеклассники могут вывести правило самостоя­тельно, если Ьно не содержит исключения.

Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой по­нимания и первичным закреплением.

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.

Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение по­знания от частного к общему. В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматиче­ские явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах.

Под дедукцией понимается движение познания от общего к ча­стному, т. е. от обобщающего правила или правила-инструкции, ка­сающегося формы, значения и функции соответствующего явле­ния, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях.

Индукция и дедукция могут дополнять друг друга, обладая оп­ределенными достоинствами и недостатками.

Индуктивный путь имеет следующие преимущества:

а) он является более наглядным, так как изучение грамматичес­кого материала проводится в языковом контексте;

б) индукция способствует развитию мыслительной деятельнос­ти, так как она предполагает наличие у учащихся внимания, наблю­дательности и большой активности;

в) обеспечивает быстрое запоминание, так как в результате на­блюдения за контекстом и самостоятельного вывода правила пер­вичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления.

Преимущества дедуктивного пути заключаются в следующем:

а) он требует значительно меньше времени на объяснение, уве­личивая тем самым удельный вес упражнений;

б) позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматри­вать основные ошибки;

в) способствует точности планирования урока;

г) учит работать по справочному материалу (см.: Фоломкина С. К., Лившиц О.Я., 1975).

Выбор того или иного способа объяснения зависит от ряда фак­торов.

1. Характер самого грамматического явления.

Некоторые из грамматических конструкций сложны для обоб­щения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сво­дится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. Лексическое объяснение грамма­тики применяется на начальном этапе (II—III классы) и в тех слу­чаях, когда речь идет о грамматических исключениях, так как изве­стно, что «...сущность грамматики состоит только в общих прави­лах, все же исключения относятся к лексике» (Л.В.Щерба). При лексическом подходе используется индукция.

Индукция уместна также в тех случаях, когда форма граммати­ческого явления проста и достаточно прозрачна для наблюдения в контексте (например, степени сравнения прилагательных; значе­ние союзов и предлогов; прилагательные во французском языке, имеющие родовое отличие; некоторые формы конъюнктива; мо­дальные глаголы, отрицания и др.).

2. Наличие или отсутствие аналогичного грамматического явле­ния в родном языке.

Индукция предпочтительна там, где имеется сходство, дедук­ция — в тех случаях, когда аналогия отсутствует (например, кате­гория предшествования в глаголе, система времен, функции ар­тикля и др.).

3. Языковая подготовка учащихся и их речевой опыт. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например, формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, — дедуктивно).

4. Назначение грамматического материала. Продуктивная грам­матика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуа­тивно обусловленном общении.

Обучение грамматике учащихся младшего школьного возраста строится, как уже упоминалось, преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Целенаправленная.работа над грам­матическим аспектом речи во II классе не проводится. Ребенок ус- ваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им при­ходится воспроизводить. В III —IV классах, учитывая опыт исполь­зования одного и того же явления в устной и письменной речи, учи­тель может обобщить и систематизировать эти факты (например, спряжение вспомогательных и модальных глаголов, склонение су­ществительных в немецком языке и др.) в виде парадигмы. На на­чальном этапе не рекомендуется использовать грамматическую тер­минологию, а при обобщении и закреплении материала желатель­но включать в упражнения грамматические игры.

На продвинутых этапах учащиеся должны проявлять максимум самостоятельности в работе над грамматикой: опираясь на экспли­цитные правила, самостоятельно знакомиться с формой и значе­нием, вести^:разного рода записи и заметки, правильно пользовать­ся понятийным аппаратом грамматики, составлять грамматические схемы и таблицы.

Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней нагляднос­тью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление (например, образование числительных, по­яснения значения многих предлогов, степеней сравнения прилага­тельных, порядок слов в простом и сложном предложениях (немец­кий язык) и др.).

Однако схемы и таблицы являются вспомогательными средства­ми, так как не все грамматические явления могут быть представле­ны схематично. Кроме того, они не дают полного представления о закрепляемом материале, поскольку схемы и таблицы чаще всего поясняют формальные признаки грамматической конструкции, а не ее функциональные особенности.

§ 5. Упражнения для формирования грамматических навыков

Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Он свя­зан с накоплением языковых средств и практикой их использова­ния в разных формах общения.

Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:

упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лекси­ческом магериале;

содержать наглядные, максимально простые образцы, показы­вающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении зада­ния;

исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными за­дачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а
ее решение — учащимися (например, учащимся поручается разра­ботка разных вариантов коммуникативной игры после формули­ровки проблемы, коммуникативного намерения и общего описа­ния ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера.

Подготовительные упражнения

1. Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления:

о определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируй­те его письменно);

• заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;

• подберите грамматический материал из текста для иллюстра­ции правила-инструкции;

• назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур (например, Ich bin hungrig — Ich habe Hunger);

« проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;

• подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа;

2. Упражнения в субституции (грамматические явления не под­лежат замене, видоизменяется лексическое наполнение):

• образуйте предложения, обратите внимание на форму причас­тия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими приме­рами:

hat

Der Schriftsteller N Der Zeitungsreporter Der Dramatiker К

die Natur Land und Leute diese Ereignisse eine Polarexpedition

realistisch beschrieben lebenswahr geschildert spannend dargestellt talentvoll

3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грам­матики):

• преобразуйте действительный залог в страдательный, допол­ните ваш пример пояснениями.

Образец: Man erfand diese Maschine vor einigen Jahren (Diese Ma- schine wurde vor einigen Jahren erfunden. Man verwendet sie beim StraBenbau);

• преобразуйте два простых предложения в сложное, используй­те указанные союзы;

• преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;

• преобразуйте диалог в монолог, сохраните все количественные данные (реалии и др.).

4. Вопросоответные упражнения:

• работая® группах, узнайте, как ваш друг провел выходные дни: (закрепление le passe compose):

Activites moi

classe

a fait du sport a lu un bon livre a vu un film a ecrit des lettres est alle(e) an cinema

etc

® ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов (закрепление Present Perfect в парной работе).

t *

Образец: а) - Have you ever been far away from home? -Yes. I have. I've been to Germany, b) - Have you ever been to Paris? - No, but I've been in London; •поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему (по­вторение приставок):

Wohin geht ihr? hin Dort ist die Haltestelle. Wir gehen hin.

«Herein!» sagte der Lehrer. her «Woher kommt ihr denn so spat?»;

• выполните вопросо-ответное упражнение, замените ответ но­вым вариантом, подходящим по смыслу:

Was hat der Maler auf diesem Bild dargestellt? — Eine Landschaft;

о языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учи­тывается количество вопросов, лексико-грамматическая правиль­ность и тематическая обусловленность в решении задания.

5. Репродуктивные упражнения:

» дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий за­крепляемые грамматические явления;

• заполните пропуски глаголами в Passiv, перескажите текст;

• поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.

6. Переводные упражнения:

» переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;

• переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;

в выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан образец на иностранном языке, на правой — адекватный перевод
на родном языке. Работая в парах, учащиеся сравнивают два тек­ста, затем закрывают иноязычный текст листом бумаги и вьгполня- ют обратный перевод¹).

Речевые упражнения для обучения использованию грамматиче­ских явлений в разных формах общения см. в гл. V—VIII.

Напоминаем, что основным отличием речевых упражнений от подготовительных является их ситуативная обусловленность. Си­туации способствуют не только совершенствованию грамматиче­ской стороны речи, но и лексической, так как материал, на.кото­ром они строятся, может выходить за рамки изучаемой темы, осо­бенно в неподготовленных высказываниях.

' Опыт преподавания показывает, что переводные упражнения данного вида не только способствуют лучшему закреплению грамматического и лексического материала, но и приучают учащихся к внимательному отношению к тексту, к за­поминанию частиц, строевых слов, структуры предложения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова А. М. Образование в политике и политика в образовании // Вестник высшей школы. — М., 1992. — № 1.

Алексеева И.Н. Обучение аудированию монологической речи обще­ственно-политического характера в языковом вузе. — М., 1976.

Андреевская Б. Б. Отображение структуры наглядной ситуации в уст­ной речи младших школьников // Вопросы педагогики. — 1979. — № 1.

Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональ­ных систем // Принципы системной организации функций: Сб. статей / Отв. ред. П. К. Анохин. — М., 1973.

Артемов В. А. Метод структурно-функционального изучения речевой интонации. — М;, 1974.

Аттестационные требования к овладению иностранным языком уча­щимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в шко­ле. — 1995. — № 5.

Баранов А. I'., Щербина Т. С. Языковое сознание в условиях дву-, много­язычия // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. — М., 1991.

Барышников Н. Б. Особенности межкультурной коммуникации при не­совершенном владении иностранным языком // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях: Сб. науч. статей. — Пятигорск, 2000.

Барышникова К. К., Колтыпина В. Я., Михеева В. Т., Соколова В. С. Ввод- но-фонетический курс французского языка. — М., 1980.

Беляев Б. Б. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — 2-е изд. — М., 1965.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии ак­тивности. — М., 1966.

Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и про­блемы школьного учебника. — М., 1977.

Бим И. Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Ино­странные языки в школе. — 1989. — № 1.

Блауберг И. В., Мирский Э. М., Садовский В.И. Системный подход и си­стемный анализ // Системные исследования. Методологические пробле­мы: Ежегодник. — М., 1982.

Блонский П. П. Память и мышление. — М., 1964.

Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профес­сионально-ориентированного учебника: Дис. канд. наук. — М., 1998.

Богин Г. И. Современная лингводидактика. — Калинин, 1980.

Брандес М. П., Проворотов В. И. Предпереводческий анализ текста (для институтов и факультетов иностранных языков): Учеб. пособие. — 2-е изд. — Курск, 1999.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

Василенко И. В. Социокультурная мобильность как философская про­блема: Автореф. лис. канд. филол. наук. — Волгоград, 1996.

Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней шко­ле. — М., 1979.

ВейзеА.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного тек­ста. — М„ 1985.

Величко Л. Ф. Методический аспект паралингвистических характерис­тик устной иноязычной речи: Дне. ... канд. пед. наук. — М, 1982.

Венгер Л.А. Восприятие и обучение. — М, 1969.

Вербицкая Т.Д. Фонетика // Очерки по методике обучения немецкому языку. — М., 1974.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход. — М., 1991.

Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановеде- ние в преподавании русского языка как иностранного. — 4-е изд. — М., 1990.

Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М., 1963.

Вишневский Е. И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обу­чению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1983. — № 6.

Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в ее формиро­вании: Автореф. дис.... д-ра филол. наук. — СПб., 1997.

Воронин Л. Г. Физиология и биохимия памяти. — М., 196/.

Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1956.

Выготский Л. С. Проблемы обшей психологии. — М., 1982.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М, 1982.

Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (Методические основы). — М., 1984.

Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистических исследований. — М., 1981.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным язы­кам. - М., 2000.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Книга для учителя к учебному комплексу по немецкому языку для II класса. — М., 2002.

Гальскова Н.Д., Ирисханова К. М., Стрелкова Г. В. Языковой портфель — инструмент оценки и самооценки уровня владения современными язы­ками в XXI столетии (к 70-летию МГЛУ) // Дидактика. — 2000. — №3.

Гальскова Н.Д., Никитенко 3. Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 1.

Гвишиани Д. М. Теоретико-методологические основания системных исследований и разработка проблем глобального развития // Системные исследования. Методологические проблемы. — М., 1982.

Гез Н. И. Обучение аудированию: Текст лекций по курсу «Методика обу­чения иностранным языкам». — М., 1979.

Гез Н. И. Предисловие //Livingstone С. Role Play in Language Learning. — M., 1988.

Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в шко­ле. - 1985. -№ 2.

Гез Н. И. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для IX класса школ с углубленным изучением немецкого языка. — М., 1992

Герасимов В. И., Петров В. В. На пути когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. — М., 1995. - Вып. XXIII.

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках прак- тико-ориентированных образовательных концепций). — М., 1997.

ГраницкаяА. С. Взаимоотношение анализа и имитации в процессе обу­чения иностранному языку (Экспериментальное исследование на мате­риале интонации английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук — М., 1965.

Гредасова Н. И. Методика обучения активной лексике на старших кур­сах языкового вуза: Дис.... канд. пед. наук — М., 1983.

Гришелева Н. М. Коммуникативно-ориентированная работа над лекси­кой в процессе формирования умений диалогического общения: Автореф. дис.... канд. пед. наук — М., 1987.

Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку (Интенсивный курс, немецкий язык): Дис. канд. пед. наук. — М., 1995.

Гугенейм Г. Некоторые выводы статистики словаря // Методика пре­подавания иностранных языков за рубежом: Сб. — М., 1967. — Ч. I.

Девкин В. Д. Специфика разговорного текста // Языковые средства в функциональном аспекте: Межвуз. сб. науч. трудов. — М., 1988.

Дейк ван Т.А. Язык, познание, коммуникация. — М., 1989.

Дейк ван Т.А, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1988. — Вып. XXIII.

Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века// Язык и наука конца XX века. — М., 1995.

Дидактика средней школы. — М., 1982.

Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуни­кации. — М., 1984.

Дридзе Т. М. Язык и социальная психология / Под ред. А. А. Леонтье­ва. - М., 1980.

Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М., 1990.

Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств. Euro­pean Charter for Regional or Minority Languages. — Strasbourg, 1994.

Красная книга языков народов России. Энциклопедический словарь- справочник. — М., 1994.

Европейский языковой портфель. — Страсбург, 1997.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М.. 1953.

Елухина Н. В. Средства обучения иностранному языку: Текст лекций по методике преподавания иностранных языков. — М., 1982.

Елухина Н. В. Устное общение на уроке, средства и приемы его органи­зации // Иностранные языки в школе. — 1993. — № 2.

Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III —VII классов // Известил АПН РСФСР. - М., 1956. - Вып. 78.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.

Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы язы­кознания. — 1964. — №6.

Жинкин Н.И. Речь // Психология / Под ред. А. А Смирнова. — М., 1962.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.

Залевская А. А. Вопросы теории и практики межкультурных исследова­ний // Этнокультурная специфика языкового сознания; Сб. статей / Под ред. Н. В.Уфимцевой. — М., 1996.

Занглигер В. Ф. Формирование иноязычного фонематического слуха на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1967.

Зенкевич Г. К. Ускоренное обучение взрослых чтению в ходе усвоения грамматического каркаса языка: Дис. канд. пед. наук. — М., 1972.

Зильберман J1. И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы. — М., 1988.

Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факты и успешность обучения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — М., 1970. — №1.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на ино­странном языке. — М., 1987.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.

Золян С. Т. «Языкотворчество» и процесс усвоения второго языка (к по­становке проблемы) // Текст как инструмент обшения. — М., 1983.

Информатика. — М., 1994.

Каменская О.Л. Текст и коммуникация. — М., 1990.

Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.. 1987.

Карева Л. А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.

Карманова З.Я. Риторика и проблемы интерпретации научно-техни- ческих текстов // Понимание и интерпретация текста. — Тверь, 1994.

Кацнельсон С.Д. Порождающая грамматика и принцип деривации // Проблемы языкознания: Сб. статей. — М., 1967.

Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М., 1973.

Колшанский Г. В. Паралингвистика. — М., 1974.

Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984.

Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980.

Копталс Г. Непрерывное образование: основные принципы // Alma mater: Вестник высшей школы. — М., 1991.

Корниенко Е. Р. Смысловое восприятие и понимание текста (при чте­нии). — М., 1996.

Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятель­ной работы изучающих иностранный язык. — М., 2002.

Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. — 1995. - № 3.

Кочетков А. В. Теория и практика развития механизмов социально-эко­номического управления // Системные исследования. Методологические проблемы. — М., 1982.

Красногорский Н.И. Труды по изучению высшей нервной деятельнос­ти человека и животных. — М., 1954.

Крушельницкая К. Г. Очерки по сопоставительной грамматике немец­кого и русского языков. — М., 1961.

Кубрякова Е, С. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М., 1988.

Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов // Новое в зару­бежной лингвистике. — М., 1988. — Вып. XXIII.

Ламзин С. А. Обучение диалогическому общению в аспекте прагмати­ки языка: Дис.... канд. пед. наук. — М., 1985.

Легостаева О. В. Формирование фонематического слуха на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1982.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Леонов В. П. Реферирование и аннотирование научно-технической ли­тературы. — Новосибирск, 1986.

Леонтьев А. А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты // Язык и общество. — М., 1968.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речево­го высказывания. — М., 1969.

Леонтьев А. А. Речь и общение // Иностранные языки в школе. — 1974. - № 6.

Леонтьев А. А. Общие, принципиальные положения психологической теории чтения // Материалы Всесоюзной научно-практической конфе­ренции: психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста. — М., 1989.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1999.

Леонтьев А.А., Ленская Е.Н., Розанова Е.Д. Единый подход к пред­метам языкового цикла // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 5.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М., 1981.

Леонтьева М.Р., Поляков В. А. Некоторые тенденции развития основ­ного и полного обшего среднего образования // Российская общеобра­зовательная школа. Проблемы и перспективы: Сб. статей / Под ред. В. А Полякова, Л. Н. Боголюбова, Ю. И.Дика. — М., 1997.

Лернер И. Я. Состав содержания общего образования и его системооб­разующие факторы // Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.

Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990.

Линднер В. Б. Фонетика немецкого языка. — М., 1958.

Лиферов А. П. Интеграция мирового образования — реальность третье­го тысячелетия. — М., 1977.

Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Ме­тоды интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей. — М., 1971.

Лотман Ю. М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки куль­туры и проблемы переводимости. — М., 1987.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1959.

Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. — М., 1968.

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

Малькова Е. В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.

Мелкумян Э. Н. Обучение лексике в средней школе и вузе: Текст лек­ций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». — М., 1988.

Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И.Гез, М. В.Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. — М., 1982.

Мильруд Р. Г1. Методология и развитие методики обучения иностран­ным языкам // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 5.

Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку в сред­ней школе. — М., 1991.

Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник // Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. — М., 1996.

Миролюбов А. А. Обучение письму // Методика обучения иностран­ным языкам в средней школе / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миро­любов и др. — М., 1982.

Миролюбов А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения ино­странным языкам. — М., 1998.

Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностран­ным языкам. — М., 2002.

Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. — Братислава, 1999.

Михайлов В. А. Личность, язык, культура // Психолингвистика и меж­культурное взаимопонимание: Тезисы докл. X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 1991.

Михайлова О.Э. Методика обучения произношению на специальных факультетах педагогических институтов. — М., 1981.

Muiuea Р. Словари основной лексики // Методика преподавания ино­странных языков за рубежом: Сб. статей. — М., 1967. — Ч. I.

Москальская О. И.' Грамматика текста. — М., 1981.

Мужев B.C. О функциях заголовков //' Уч. зап. / МГПИИЯ им. М.То­реза. — М.. 1970. — Т. 55.

Мусницкая Е.В. Обучение письму: Текст лекций. — М., 1983.

Мчедишвили Г. Н. К проблеме психологии ошибок устной речи // Пси­хологические исследования / Под ред. А.С. Прангишвили. — Тбилиси, 1966.

Нечаев Н. Н. Непре