Отбор содержания обучения иностранным языкам

Содержание обучения иностранным языкам не является посто­янным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения ино­странным языкам на конкретном этапе исторического развития си­стемы образования. При этом языковые знания (прежде всего лек­сический и грамматический материал) подразделяются на две группы в зависимости оттого, предназначены ли они для активно­го употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для по­нимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с про­дуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний усваивается учащимся рецептивно, а часть его — продуктивно. Практически содержание обучения иностранному языку при лю­бых целевых установках включает лишь небольшую часть языко­вых средств данного языка. Это и делает актуальной проблему от­бора содержания обучения иностранным языкам.

При отборе содержания обучения иностранным языкам следует учитывать специфику разных типов школ/ классов, точнее, усло­вия обучения. Это положение касается прежде всего объема осваи­ваемого языкового материала. Так, например, в школах с углублен­ным изучением иностранного языка объем усваиваемой лексики и грамматического материала будет полнее и шире, нежели в обыч­ной общеобразовательной школе.

При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствую­щих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессиональ­ного совершенствования уровня владения языком.

Высказанный выше подход к отбору содержания касается также и других его компонентов. В частности, нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и тех­нического профиля на одних и тех же текстах и ситуациях обще­ния. На уровне отбора сфер и ситуаций обшения для детей до­школьного и младшего школьного возраста преимущество отдает­ся игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым воз­растным контингентом обучаемых). На старшем' этапе, получаю­щем все более ярко выраженную профессионально ориентирован­ную направленность, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учашихся про­фессиональную сферу обшения (безусловно, в ограниченных пре­делах). На этом этапе для учашихся, в период становления их про­фессиональных интересов, иностранный язык должен стать надеж­ным средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах оправдано расширение и углубление тематики за счет страноведческого, обшегуманитарного или естественно-на­учного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Необходимо также предусмотреть знакомство с элемен­тами профориентации и переподготовки в стране изучаемого язы­ка (например, в рамках темы/ проблемы «Устройство на работу»), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изу­чаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического использо­вания изучаемого языка как важного средства развития и удовлет­ворения интересов учашихся, в том числе и неязыковых.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учеб­ному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 55). Остановимся на этих принципах подробнее.

Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения по­ставленной цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации, то в со­держание обучения следует помимо информации, способов деятель­ности. выраженных устным и/или письменным текстом и за­даниями, включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и к любому другому; эта эмоциональ­ная деятельность связана прежде всего с положительным отноше­нием субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объек­ту и процессу его (содержания) усвоения, учебный материал и ис­пользуемая на уроке информация любого характера должны

Таблица 8 Взаимосвязь компонентов содержания обучения письменной речи на иностранном языке Задача общения Тексг и его характеристика Речевые умения Компенсационные умения Учебные умения Описывать раз­личные факты, явления, собы­тия и свои впе­чатления Личное письмо разверну­того и политематического х а р а кте р а, со д е р ж а ще е описание и оценку собы­тий, явлений, фактов и отличающееся логично­стью и последовательно­стью изложения содержа­ния Умение описать события, факты,явления; умение сообщить/запросить информацию развернутого плана; умение выразить собствен­ное суждение/мнение; умение прокомментировать событие, явление, факты, используя при этом аргу­ментацию, эмоционально- выразительные и оценоч­ные средства языка; умение сопоставлять свой опыт с опытом носителя Умение обращаться к справочной литературе; умение перефразировать; умение связывать свой опыте опытом партнера по общению; умение использовать слова-описания общих понятий; умение использовать синонимичные средства выражения Умение работать со справочной литературой; умение логично и по­ел едо вате л ьн о стро ить свое высказывание; умение строить развер­нутые высказывания Делать учебные записи Ключевые слова, выраже­ния, предложения, смыс­ловые куски текста Умение писать развернутый план устного сообщения; умение фиксировать факти­ческую информацию; умение развивать тезис/крат­кое высказывание Опора иа письменный текст с целью фиксации необходимой информа­ции; умение перефразировать; умение упрощать пись­менный текст — источ­ник информации Умение делать учебные записи; умение кратко фиксиро­вать информацию; умение заполнять таб­лицы, графики, пользу­ясь заданной информа­цией

прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у уча­щихся пробуждать интерес к учению вообще и к иностранному язы­ку в частности. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения иностранным языкам играет важную роль в качествен­ном усвоении учащимися всеми другими составляющими этого со­держания. Так, например, формирование позитивных ценностных ориентаций по отношению к иностранному языку и к деятельнос­ти, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития обще­учебных и специальных умений решать и другие задачи: воспиты­вать у учащихся желание заниматься самообразованием, развивать стремление открывать новые для себя области практического при­менения изучаемого языка и др.

Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе «минимума языкового, стра­новедческого и речевого материала», т.е. минимальный объем со­держания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изу­чения языка.

Необходимость минимизации содержания обучения обусловле­на тем, что формирование способности к межкультурной комму­никации требует достаточно большого времени. Поэтому превы­шение минимально допустимого содержания обучения без учета реального учебного времени, отводимого на его изучение в школе, может привести к непоправимым отрицательным результатам: по­тере со стороны учащихся интереса к изучению языка, утрате уве­ренности в успешном овладении изучаемым языком и др.

Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Несмотря на то что все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимо­связи друг с другом (табл. 8), при их отборе прослеживается опре­деленная последовательность.

Предметный аспект содержания обучения является первичным при его оборе. Особую роль играет тематика, позволяющая опреде­лять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности тек­стов. Ведущим компонентом при оборе языкового материала явля­ется словарь.

§ 2. Принципы обучения иностранным языкам

Термин «принцип» происходит от латинского слова principium — «основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения — это пер­вооснова, закономерность, согласно которой должна функциони­ровать и развиваться система обучения предмету. В отечественной теории обучения особо подчеркивается, что описание принципов есть ключ к созданию высокоэффективного учебно-воспитатель- ного процесса в любом типе учебного заведения и по любой учеб­ной дисциплине. Этим объясняется тот факт, что проблема прин­ципов обучения иностранным языкам традиционно находится в центре внимания отечественных ученых и учителей-практиков.

В большинстве случаев методисты пытаются установить опре­деленную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам. При этом они справедливо исходят из того, что, с одной стороны, «иностранный язык» как учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования и, следователь­но, «подчиняется» законам, провозглашенным общей дидактикой, а с другой — у методики обучения иностранным языкам есть своя методологическая основа, которая имеет собственные закономер­ности. Поэтому общепринятым является разделение всех принци­пов обучения иностранным языкам на общедидактические и мето­дические (М. В.Ляховицкий, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович и др.). Правда, не исключен и так на­зываемый «комбинированный» (втерминах В.В.Сафоновой) под­ход, включающий отдельные принципы как общедидактического, так и методического плана в одну группу.

К сожалению, в учебном процессе по иностранному языку про­возглашаемые теорией обучения принципы нередко нарушаются. В первую очередь это касается так называемых общедилакгических принципов (сознательности, воспитывающего характера обучения, прочности и др.). Действительно, целые десятилетия в методике официально признан принцип сознательности, но на практике об­наруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные ими тексты, диалоги и др. Реализация принципа активности сводится нередко к тому; что уче­ник активен только в том случае, если его спрашивает учитель. Эти и многие другие примеры, которые можно было бы еше привести, свидетельствуют о том, что выдвигаемые в методике принципы для учителя, как правило, играют роль лишь некоторых субъективных ориентиров при отборе и организации содержания обучения. Из­бежать этого позволит приближение процесса обучения иностран­ным языкам по своим основным параметрам к процессу овладения учащимся языком в естественной языковой ситуации (т. е. сделать его в полном смысле коммуникативным). Для этого необходимо «...создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправлен­ностью в практическом использовании языка» (Риверс В., 1992, с. 99). При проектировании и реализации обучения иностранным языкам важно, учитывать логические взаимосвязи: 1) предмета ус­воения (в нашем случае — это язык, речевая деятельность и культу­ра страны изучаемого языка); 2) закономерностей, согласно кото­рым строится процесс усвоения этого предмета; 3) уровня индиви­дуально-психологического развития учащихся (см.: Lompscher J., 1995, S. 46).

Разрабатываемые принципы обучения иностранным языкам призваны моделировать современный процесс обучения иностран­ным языкам как открытый процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения со стороны ученика. Открытый характер процесса обучения означает, что он должен иметь ярко выраженную личностно ориентированную на­правленность, связанную с тем, что в центре этого процесса долж­на находиться языковая би/поликультурная личность учащегося. Последнее положение является значимым для осмысления сущно­сти основных закономерностей (принципов) построения современ­ного процесса обучения иностранным языкам, к описанию кото­рых мы и приступим.

2.1. Общедидактические принципы обучения иностранным языкам

Одним из важных общедидактических принципов обучения ино­странным языкам является принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип в определенном смыс­ле связан как с принципом воспитывающего и развивающего обу­чения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Традиционно воспитывающий и развивающий характер обучения предмету увязывается со специ­фическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся. Это проявляется в том, что уча­щийся в процессе усвоения иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы оформления мысли и по­знает функционирование языка как средства обшения. При этом совершенствуется культура его речевого поведения (см.: Миролю- бов А. А., 1998, с. 41, 42). Однако в настоящее время следует гово­рить о принципиальной новизне рассматриваемого принципа. Эта новизна обусловлена по меньшей мере тремя обстоятельствами.

Во-первых, как отмечалось выше, реальная коммуникация вклю­чает действительные знания, мнения и желания человека, а также так называемые социальные условия — такие, как авторитет, власть, ролевые отношения и отношения вежливости. Данные параметры являются когнитивно обусловленными, т.е. они <<...релевантны лишь постольку, поскольку участники коммуникации знают эти правила, способны использовать их и могут связать свои интер­претации того, что происходит в коммуникации, с этими "соци­альными" характеристиками контекста» (Дейк ван Т. А., 1989, с. 14).

Во-вторых, развивающий (когнитивный) аспект современного обучения иностранным языкам связан со взаимосвязанным ком­муникативным и социокультурным становлением личности обуча­ющегося.

И в-третьих, ученик понимается как интеллектуальный (мыс­лящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивид, его речевая деятельность находится под влиянием его общего, посто­янно изменяющегося речевого опыта (в том числе и в родном язы­ке) , а также личного индивидуального опыта в усвоении языка/куль- туры и общении на изучаемом языке. Таким образом, современное содержание указанного выше принципа заключается в развитии у учащихся наряду с коммуникативной компетенцией эмпатических способностей, а также в расширении их индивидуальной картины мира за счет приобщения к элементам чужой культуры и сопостав­ления этих элементов с собственной лингвокультурой.

Именно поэтому личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, как справедливо отмечает А. А.Ле­онтьев, призвана:

1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но и на каждом этапе его актуального развития);

2) стимулировать способность школьника к свободному и твор­ческому мышлению;

3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целост­ную картину мира во всем его многообразии;

4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, по­нимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том чис­ле самостоятельно усваивать новую лингвокультуру;

5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, сис­темные знания как средство контроля сформированное™ картины мира и др. (см.: Leontjew А. А., 1995, S. 25, 26).

Личностно ориентированная направленность обучения ино­странным языкам, отвечающая основным положениям теории ус­воения иностранного языка в учебных условиях, коренным обра­зом меняет представление о сущности обучения предмету, о его ос­новных характеристиках. В основе такого обучения лежит равно­весное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные дина­мичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. Это доста­точно убедительно показано Дж.Ломлшером, который выдвигает идею о существовании двух образовательных парадигм:

1) обучении как «передаче знаний, навыков и умений»;

2) обучении, нацеленном на «свободное раскрытие личности» (см.: Lompscher J., 1995, S. 43, 44).

Личностно ориентированная направленность обучения ино­странным языкам коррелирует с обучением, рассматриваемым в контексте второй образовательной парадигмы. Ее принятие в прин­ципиальном плане меняет систему отношений учителя и учащих­ся. Естественный авторитет учителя, проистекающий из его пред­метной компетенции и профессионального мастерства, не имеет ничего общего с авторитарностью. Отношения «учитель — ученик» строятся на принципах партнерства, основанного на увлекатель­ной совместной деятельности и сотрудничестве, направленных на достижение обшей цели. Учитель и ученик выступают как равно­правные субъекты. Это значит, что конкретный учебный процесс носит «открытый» характер и ориентируется их общими усилиями и взаимодействием так, чтобы по возможности учитывались цели, мотивы, интересы, предпочтительная стратегия в обучении каждо­го ученика и учебной группы в целом, а также индивидуальность и стиль профессиональной деятельности учителя. Школьники актив­но участвуют в выборе, организации и конструировании содержа­ния конкретного урока; учитель выступает в роли консультанта, по­мощника, участника игр и занятий. Поскольку авторитарный стиль общения оказывает отрицательное влияние на социальное поведе­ние ученика и не способствует построению «открытого» обучения, равно как и усвоению изучаемого языка как средства м.ежкультур- ной коммуникации, современный учебный процесс по иностран­ным языкам, понимаемый как особым образом организованное об­щение его субъектов с целью формирования у учащихся способно­сти к межкультурной коммуникации, должен строиться не с точки зрения приоритетов учебного материала. Исходным'является уче­ник как субъект учебно-воспитательного процесса и как субъект межкультурного общения, его индивидуальная картина мира, его потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные про­граммы развития.

Отсюда содержание и технология обучения иностранным язы­кам должны соответствовать актуальным интересам и потребно­стям учащегося, его возрастным особенностям и стимулировать его речемыслительную, познавательную и творческую активность. Каждый ученик в учебной группе есть индивидуальность. Каж­дый имеет свою особенную структуру способностей, свои пред­почтения в выборе тех или иных тем, проблем, видов деятельнос­ти. Учитель, опираясь на индивидуальные программы развития ученика, обеспечивает ему успешное продвижение в овладении не­родным языком. В то же время, поскольку обучение иностранным языкам есть совокупность равнозначимых процессов — обучаю­щей деятельности учителя и деятельности ученика по усвоению языка — каждый учащийся должен осознавать, что качественный результат его работы над языком определяется в первую очередь его собственными усилиями и устремлениями. Вместе с учителем он несет равную ответственность за успешность и качество учеб­ного процесса.

Под влиянием учителя, используе»мых им учебных материалов и форм взаимодействия развиваются партнерские, «диалогические» отношения не только между учителем и учащимися, но и между уча­щимися. Возникает и поддерживается положительная групповая динамика. Не конкуренция, а кооперация определяет атмосферу в учебной группе. Парные и групповые виды работы, задания, пред­полагающие движение, смену партнеров, совместные творческие задания и проекты, дают учащимся опыт координации действий в решении общих задач и радость сотрудничества. Фронтальная ра­бота, предполагающая явное доминирование учителя, сводится к минимуму.

Учебный процесс должен быть гармонично ориентирован на каждого ученика, учебную группу в целом и на учителя. Если уча­щиеся допускают ошибки в устных и письменных высказываниях, то учитель использует личностно ориентированную технологию исправления этих ошибок, в основе которой лежат поддержка и помощь ученику со стороны учителя.

Таким образом, основное содержание принципа личностно ори­ентированной направленности обучения иностранным языкам за­ключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опы­та, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров.

Вторым общедидактическим принципом, который имеет осо­бенно важное значение в организации современного учебного пред­мета, является принцип сознательности. Содержание данного прин­ципа, получившего свое обоснование в рамках сознательно-сопо­ставительного метода (см.: Миролюбов А. А., 1998), состоит в том, что учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языко­вым материалом (прежде всего грамматическим). Иными словами, навыки и умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе.

Совершенно очевидно, что рассматриваемый принцип имеет большое значение и для современного обучения иностранным языкам. Данное утверждение базируется на том, что глубинную основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурно­го и когнитивного развития учащихся составляют умение созна­тельно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка.

Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. В то же время и принцип сознательности получает новое звучание в контексте сформулированных выше закономерностей овладения иностранным языком в учебных условиях. Новизну это­го принципа составляет следующее положение: обучение иност­ранным языкам должно строиться как когнитивный процесс.

Когнитивность, по справедливому замечанию А.А.Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Поскольку как уже отмеча­лось, язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существую­щих независимо от концептуальных систем, усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концеп­тов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная кар­тина мира состоит как из вербальных, так и из предметных значе­ний. Отсюда очевидно, что учебный предмет «иностранный язык» не должен преподаваться как «формальная система». Обучать язы­ку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное ком­муникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащего­ся. Школьник должен научиться соотносить свое и чужое, осозна­вать, что объединяет его культуру и культуру страны изучаемого языка, а что является отличным и почему. Именно этот тезис орга­нично увязывает такие понятия, как «когнитивность» и «эмпатия», что позволяет говорить о когнитивной эмпатии и о необходимости ее развития у учащихся в учебных условиях.

Как производное от рассматриваемого принципа молено считать, на наш взгляд, положение о комплексном подходе к мотивации обу­чающихся (Р. К. Миньяр-Белоручев, В. В. Сафонова). Комплексный подход к мотивации направлен на формирование у школьников:

1) чуткости и интереса к феноменам иной ментальное™ и чу­жой культуры;

2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность;

3) умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог;

4) умения критически осмысливать и тем самым обогащать соб­ственную картину мира.

Развитие этих качеств и умений осуществляется в процессе:

1) ознакомления учащихся с образом и условиями жизни в стра­не изучаемого языка;

2) овладения ими принятым в этих странах этикетом вербально­го и невербального поведения;

3) усвоения учащимися знаний повседневной культуры и куль­туры проведения праздников;

4) знакомства с детской, подростковой и молодежной субкуль­турами;

5) критического осмысления социальных проблем и тенденций;

6) эмоционального соприкосновения и интеллектуальной рабо­ты с образцами высокой культуры.

В процессе обучения следует избегать одностороннего изобра­жения действительности: например, исключительно из перспекти­вы страны изучаемого языка или же из привычной перспективы родной культуры. Наоборот, «многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений, оставляя при этом свободу выбора за учащимися, развивают их спо­собность к самостоятельному мышлению, интерес и уважение к род­ному языку и культуре. Следует также иметь в виду, что проникнове­ние обучающегося в чужой мир есть сложный и многофакторный процесс, которому сопутствует период формирования внутреннего переживания социокультурных образов.

Третий дидактический принцип, на котором необходимо оста­новиться. звучит следующим образом: обучение иностранным язы­кам, направленное на становление у учащихся способности к меж­культурному общению, должно строиться как творческий процесс.

Процесс овладения иностранным языком есть творческий про­цесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного мате­риала и других факторов обучение организуется как игра, написа­ние или инсценировка сказки, разработка проекта, решение про­блемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер, она в равной степени обращается к ког­нитивной, интеллектуальной и эмоциональной сферам их лично­сти, предоставляя тем самым каждому ученику большие возмож­ности для индивидуального самовыражения.

Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуни­кативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самосто­ятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навы­ков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся по­казателем коммуникативного владения иностранным языком на оп­ределенном уровне. При этом в учебном процессе должна созда­ваться такая ситуация, в которой употребление школьниками не­родного языка является естественным и свободным — таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от них ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его со­держании.

В связи с этим важно, чтобы система обучения эмансипировала ученика, освобождала его от каких-либо манипуляций им со сторо­ны учителя. В учебном процессе по иностранным языкам существу­ют по меньшей мере две возможности заинтересовать и активизи­ровать учащегося. Первая возможность связана с построением пред­лагаемых обстоятельств, чтобы ученик реально оказывался в ситу­ации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет пере­воплощение в лицо (simulation), действующее в этих обстоятель­ствах. Иными словами, во втором случае речь идет о приемах, си­мулирующих ситуации реального речевого общения. Однако совер­шенно очевидно, что первая возможность должна занимать в современном учебном процессе все более существенное место, по­степенно вытесняя другие возможности заинтересовать ученика.

Изучение иностранного языка связано не только с овладением учащимися новым для них средством кодирования/декодирования мыслей. Этот процесс призван стимулировать способность школь­ника к свободному творческому мышлению, формировать его кар­тину мира, способствовать его саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не механическому усвое­нию, а интеллектуальной и творческой переработке. Создавая свои иллюстрации к тем или иным ситуациям, сочиняя сценки, стихи, сказки и истории, записывая на магнитофон радиопьесы, разраба­тывая проекты, оформляя коллажи, внося свои предложения по тематике и форме проведения уроков и т.д., учащиеся модифици­руют, обогащают предложенное учителем или учебником содержа­ние. Таким образом, они становятся подлинными соавторами учеб­ного процесса, давая выход своей познавательной активности, осу­ществляя поиск необходимой информации о стране изучаемого языка, ее традициях и истории, творчески, в соответствии с опре­деленной задачей, перерабатывая эту информацию.

Четвертый дидактический принцип связан с деятельностнымха­рактером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкулыпур- ной коммуникации, должно носить деятельностныйхарактер, кото­рый выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории деятельно­сти (J1. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно ко­торой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаи­модействия человек выступает как субъект, целенаправленно воз­действующий на объект и удовлетворяющий, таким образом, свои реальные потребности. Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отече­ственной дидактике и методике принципом активности. Однако и в этом случае необходимо иметь в виду следующее. С позиции основных положений теории деятельности обучение представляет собой необходимое условие, важный компонент и результат дея­тельности, когда в ходе приобретения учащимся индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций, при­обретения знаний и умений, их воспроизведения и продукции ме­няются его отношения с окружающей действительностью. Таким образом, реализовать подлинно деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно будет сплани­ровано не с точки зрения интересов процессов преподавания пред­мета, а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися ино­странного языка. Учащиеся должны проявлять собственную внут­реннюю активность в изучении предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей активности явля­ются важными предпосылками мотивации к овладению языком и культурой его носителей.

В соответствии с теорией деятельности Дж.Ломпшср справед­ливо предлагает выделять из всего многообразия возникающих в обучении процессов две основные формы: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое как деятель­ность (см.: Lompscher J., 1995, S. 41). В первом случае речь идет о включении в учебный процесс различных видов деятельности: игры, прикладных видов деятельности и др. Во втором — само обучение рассматривается как деятельность. Оба подхода широко исполь­зуются при обучении иностранным языкам. Если говорить о раз­личных, типичных для учащихся конкретного возраста видах дея­тельности, то, как известно, их интенсивное внедрение в отече­ственную практику обучения связано прежде всего с широким экспериментом по раннему обучению иностранным языкам, кото­рый проводился в конце 1980-х — начале 1990-х годов в России. Обучение как деятельность есть процесс, понимаемый как взаимо­действие участвующих в нем субъектов.

Наблюдение за практикой работы школ показывает, что чаще всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется пер­вая форма обучения. При этом на уроке представлена, как прави­ло, ставшая уже традиционной фронтальная работа, при которой учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности, а ученик/-ки отвечает/-ют. Следовательно, речевую активность в дан­ном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если их спрашивают (см., например: Мильруд Р. П., 1995). Такое общение субъектов учебного процесса можно назвать одно­сторонним (от учителя к ученику/учашимся). Чаще всего оно пред­ставляет модель обучения как «передачу знаний, навыков и уме­ний». Однако если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения иностранным языкам, то подобная парадигма отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имею­щей так называемый многосторонний характер. Осуществить это по­зволяет использование в работе учителя индивидуальных, группо­вых и коллективных форм обучения, имеющих в большинстве сво­ем интерактивный (направленный на взаимодействие) характер и способствующих развитию у учащегося умения самостоятельно осу- ществлять коммуникативную деятельность, т. е. проявлять себя в ка­честве самостоятельного и полноправного участника этой деятель­ности.

Модель многостороннего общения на уроке представляет обу­чение как «свободное раскрытие личностных возможностей» учи­теля и учащихся. Она, как отмечалось выше, существенным обра­зом меняет позиции и функции субъектов учебного процесса. Бо­лее того, данная модель общения на уроке ориентирует обучение иностранным языкам не на развитие корректной речи (формируе­мой чаше всего на основе заданного образца), а на самостоятель­ное порождение и понимание учащимися высказывания в рамках аутентичной ситуации. При таком подходе речь должна идти об обу­чении адекватному выражению сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения, а не просто к речевому реагированию и речевому приспособлению к коммуникативной ситуации. Кроме этого, важным является со­здание условий, в которых: 1) речевое общение органично впле­тается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой дея­тельности учашихся (игры, анкетирования, выпуска журнала, по­исковой деятельности и др.); 2) последовательно реализуются межпредметные связи, расширяется «узкое пространство» обшения в классной комнате за счет поиска возможностей аутентичного об­щения во внеурочное время; 3) каждый ученик, даже самый сла­бый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и кре­ативность, активность и самостоятельность.

И наконец, последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сво­дится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной дея­тельности по овладению конкретным изучаемым языком. Данный принцип обусловлен, как отмечалось выше, необходимостью ак­туализации такой стороны процесса обучения, как деятельность учаще<