Семейное и институциональное воспитание

Что нередко мешает родителям и воспитателям начать раз­говор о различных представлениях о воспитании? Может ли учительница начальной школы всю вину за плохое поведение ребенка в классе взваливать на “неправильное” воспитание до­ма? Вообще, в чем корни противопоставления семейного и институционального воспитания и что эти виды воспитания означают для учительницы или воспитательницы как для жен­щины?

К размышлению над этими вопросами меня привела жалоба одной воспитательницы на мальчика, сказавшего после драки с другим ребенком, что это его мать советовала ему боевито отстаивать свои интересы в детской группе. Видимо, каждому покажется вполне логичным, что матери хотят видеть сыновей сильными и способными постоять за себя и что воспитательни­цы несут ответственность за всю группу детей в целом.

Но за этой простой сценой скрывается общая проблема об­разования: можно ли вообще объединить семейное и институ­циональное воспитание? Речь идет о проблеме взаимоотноше­ний между семьей и культурой, т. е. культурными институтами. Под культурой я понимаю некоторый идеальный процесс, кото­рый помимо прочего вовлекает все большее число индивидуумов в систему зависимости друг от друга и порождает все новые формы общественных связей, такие, как социальные институты и универсальные системы символов (М. Erdheim, 1985). Ниже я хотел бы подробнее рассмотреть, почему не могут восторже­ствовать ни семейные требования к социальным институтам дет­ского сада и школы, ни институциональные требования к семье и почему так непросто ввести в социальных институтах семей­ный микроклимат. Сначала я коснусь некоторых аспектов семей­ного воспитания.

Семья

Развиваются ли у родителей представления о “правильном” поведении их детей в рамках семьи и каковы они, зависит от того, что означает для них и для их взаимоотношений ребенок, а также от опыта их собственных детских переживания, полу­ченных в родительской семье. Чаще всего от детей требуют соответствия родительским представлениям даже в том случае, если эти представления не соответствуют и даже противоречат ожидаемому поведению ребенка вне семьи. Так, например, ак­тивное отстаивание ребенком своих собственных интересов с помощью силы не является желаемой формой поведения в семье, особенно если речь идет о поведении детей в отношении родителей.

Для родителей желательные свойства поведения их детей в первую очередь определяются тем, что они воспринимают в ка­честве внешнего мира и какую позицию сами в нем занимают. Например, родители, принадлежащие к среднему классу, име­ют иные социальные задачи, чем родители-рабочие. Посылая своего ребенка “в мир”, родители, естественно, озабочены тем, сможет ли он и каким образом защитить свою личность во всех ожидающих его столкновениях. Чаще всего родители изо всех сил поддерживают ребенка, при необходимости лично сопровож­дают его и становятся тем более озабоченными, чем враждеб­нее отношения “в мире” или чем враждебнее они ими восприни­маются, что, к сожалению, не мешает им в семье иногда вовсю применять рукоприкладство. Таким образом, часто возникает мнимый парадокс, когда матери, истязающие своих детей, ста­новятся самыми ревностными их защитницами перед лицом вос­питателей и учителей, в то время как отцы нередко советуют учи­телям быть строже с детьми.

Конечно, родители стараются развивать в своих детях не только качества борцов-одиночек. Тем не менее, сегодня не­редко можно наблюдать родителей, которые уже с детского сада подумывают о конкуренции, ожидающей их детей, имея в виду определенные профессиональные виды на будущее. И даже если в семейном воспитании упор делается на кооперативное и толе­рантное поведение, все равно на переднем плане остается надеж­да, что их собственному ребенку удастся занять одно из самых престижных мест в жизни.

Такое восприятие целей воспитания возникает при опреде­ленной структуре отношений, необходимых в нашем обществе для жизни и работы, и при соответствующей системе ценностей. Поскольку кооперативность и солидарность обычно служат только личным интересам других, в остальном же господствует конкуренция, сравнимая со спортивными состязаниями, где ни­когда нет уверенности в использовании противником только корректных средств, то даже при самом альтруистическом се­мейном воспитании трудно не учитывать того факта, что неуда­ча чужого ребенка приносит успех собственному (G. Heinsohn, 1980).

Этот факт становится вполне очевидным если не в детском саду, то самое позднее в школе, когда оценка работы отдельно­го ученика в классе соотносится не с его успеваемостью, а с так называемым “зеркалом класса”. Ибо наряду с развитием инди­видуальной одаренности на передний план здесь выступает от­бор, который впоследствии будет еще более ужесточаться.

Как школа, так и детский сад находятся в напряженных отношениях с семьей, хотя затрагивают различные аспекты взаимоотношений. Если в детском саду семья имеет дело с вос­питательницей, т. е. проявляется материнский тип отношений, что в результате приводит к напряжению между двумя “мате­рями”, то в школе семья сталкивается с учителем, т. е. прояв­ляется мужской тип отношений, и тем в большей мере, чем старше становится ребенок (I. Ostner, 1986). Если в детском саду на переднем плане находится еще оптимальное содержа­тельное формирование отношений, то в школе речь идет уже о приспособлении и оценке, об абстрактных достижениях и их сохранении, т. е. на первом плане оказывается формальная сто­рона отношений. Этому мужскому типу отношений соответству­ет предпочтение мужских ценностей в патриархально структу­рированном обществе: с увеличением возраста детей педагоги оплачиваются лучше (воспитательница зарабатывает примерно по тарифу БATVI, учительница начальной школы — по тарифу А12, соответствующему БАТIII, и старший преподаватель выс­шей школы—по тарифу А14—А15, что соответствует БАТI ( А и БАТ – это системы тарифов оплаты труда гос.служащих и чиновников соответственно. А1 – низший тариф, а БАТI – высший тариф)), т. е. их усилия и уровень знаний оцениваются соответственно выше. Вершину этой шкалы и одновременно высшую ступень достижений представляет ранг академика (которому в нашем обществе приписывается высшая культурная ценность).

Семейные (материнские) представления о воспитании и инс­титуциональные (отцовские) требования интеллектуального развития наиболее резко сталкиваются в начальной школе. Воз­можность отказа от отметок в первых двух классах начальной школы и замена их отзывами об успеваемости в целом представ­ляют собой лишь начало переориентации с принудительной дифференциации в рамках школьной системы на межличностные взаимоотношения и связи. Это все же не освобождает нас от внутренних сомнений, в достаточной ли мере ребенок подготов­лен к последующим институциональным требованиям.

Конфликт между семейно-материнскими и, в противовес им, школьными аспектами воспитания описывает одна учительница в связи с происшествием во II классе начальной школы: “После большой перемены я хочу рассмотреть с детьми соцветия мира­бели и объяснить им процесс развития цветка в плод. Мы сидим в кругу. Марек нашел птенца и принес его с собой в класс. Он спрятал его у себя под свитером. Шум, волнение! Тогда мы начинаем говорить о молодых птицах, их привычках и потреб­ностях. Теперь Марек должен отнести птенца на место. Но он не хочет этого делать, он хочет взять его домой и посадить в клетку. Это его птица. Птенец бьется и пищит, а потом вдруг выскакивает из рук Марека и беспомощно забивается в угол. Все дети соскакивают со своих мест, начинают гоняться за птен­цом, пытаясь его поймать. Опрокидывающиеся стулья, шум, гам — как в кошмарном сне. Тогда я беру платок, набрасываю его на птенца и быстрым движением забираю его в свои руки. Я говорю детям, что птенец едва жив от страха, поэтому я сей­час же отнесу его в кустарник к матери. А пока меня не будет, дети должны снова сесть в круг. Когда я возвращаюсь в класс, все, кроме Марека, тихо и испуганно сидят на своих стульях, так как у Марека очередной приступ ярости. Плакаты сорваны со стен, папки сметены со стола, сам он стоит на полке и раз­ламывает кисточки. Я забираю у него из рук кисточку, расска­зываю, что птенцу сейчас снова хорошо. Его разочарование и ярость я вполне могу понять. Я говорю, что если ему уже ста­ло легче, то он должен идти в круг. Мы начинаем занятие. Ма­рек проходит и садится. Я уже хочу облегченно вздохнуть, но он продолжает свои агрессивные действия, направленные те­перь на детей. Хотя они не говорят ему ничего провоцирующе­го — они уже привыкли к его поведению и реагируют чаще все­го со страхом, — он не успокаивается, подступает то с одной, то с другой стороны к своему другу, сидящему рядом с ним, наскакивает и начинает его бить. Тут я внезапно хватаю стакан с водой, приготовленный для цветов мирабели, и выплескиваю его в разгоряченное, перекошенное и красное лицо Марека. В наступившую вслед за этим секунду шока я хватаю его и вы­талкиваю за дверь, которую тотчас же запираю на ключ. При этом у меня самой мерзко на душе. Я могу понять Марека, но и он должен научиться проявлять свои агрессивные чувства иначе. Я должна объяснить классу, и, прежде всего ему, что не могу терпеть его нападений на одноклассников. Впрочем, после перемены Марек появляется молчаливый и тихий. Он бро­сает на меня испытующий взгляд и до конца учебного дня ведет себя совсем скромно. Больше я ни разу с ним об этом не гово­рила. Я думаю, что он все понял и так. По моему поведению он понял, что я больше не держу на него зла. Остальные ученики сочли справедливым, что Марек получил “холодный душ”. Они часто страдают от него, и мне всегда приходится рассчитывать на их понимание, когда я обхожусь с Мареком вопреки их ожи­даниям. По-моему, они более-менее могут это понять, так как еще помнят, каким растерянным и замкнутым он был вначале. Полтора года он не говорил почти ни слова и внимательно слу­шал на всех уроках, положив голову на стол и закрыв ее обеи­ми руками” (М. Muhlenberg).

“Птенец” Марек, недостаточно “оперившийся” для школь­ной повседневности, вызывает у учительницы явные материнские чувства. Кроме того, что она выделяет время для разговора с Мареком, она относит птенца к матери, туда, где он живет. Марек же, оторванный школой от своей матери, а также выр­ванный учительницей из мира внутренних переживаний, прихо­дит в ярость. Учительница хорошо понимает разъяренность Ма­река, но лишь “холодный душ” возвращает его в реальность школьных отношений. Здесь нет неограниченной свободы для проявления внутренних импульсов, здесь можно лишь то, что требуется окружающим миром.

Культура

Мать занимается воспитанием своего ребенка, разрешая конфликты в одиночку или с мужем в узком семейном кругу. Ее полномочия в воспитании основаны на материнстве. Вряд ли кто-либо, оставаясь вовне, сможет составить себе детальное представление об этих внутрисемейных отношениях, не говоря уже о непосредственном влиянии на них со стороны. Напротив, и воспитательница, и учительница воспитывают или преподают, находясь на своем рабочем месте в социальном институте, кото­рое они получили в результате длительного обучения и где они •оказываются включенными в относительно прочную систему профессиональных отношений с другими людьми (сюда отно­сится все, начиная с трудового соглашения о штате преподава­тельской группы и кончая вероисповеданием), будучи при этом под постоянным контролем.

Воспитательница и учительница являются уже представителями не семьи (как ребенок), а общественных групп, социаль­ных институтов и тем самым общества в целом. Проходя через педагогические социальные институты всех ступеней и получая свидетельство об окончании образования, они одновременно усваивают преобладающие в этом обществе принципы взаимоот­ношений и воспитания, а также всеобщую систему ценностей (в принципе это в той или иной мере делает каждый работаю­щий в каком-либо социальном институте, и это не лишает его права иметь собственное мнение, не соответствующее “офи­циальной” политике, и открыто высказывать его).

Этот переход, “перерезание пуповины”, связывающей буду­щих воспитательниц и учительниц с семьей, регулируется с по­мощью ритуала сдачи экзамена, после которого они включаются в структуру общественных отношений уже в качестве квалифи­цированных специалистов. Этот ритуал одновременно как бы символизирует ту сферу, в которой начинаются трудности в объединении семейных и общественных принципов воспита­ния как в детском саду, так и в школе. И воспитательница, и мать могут лишь надеяться на обоюдное согласие в этой обла­сти, ведь ни семьи не могут оказывать непосредственное, влия­ние на институциональный процесс воспитания во всех его дета­лях, ни социальные институты не могут непосредственно влиять на семьи. Назначение воспитательницей в настоящее время про­исходит в значительной мере независимо от влияния семьи на ценности, определяющие в обществе или в социальных инсти­тутах представления о том, что значит быть взрослым и какое место в процессе взросления занимает воспитание. Собственно, нет никаких единых, принимаемых всеми семьями точек зрения о том, как должно происходить и к чему должно приводить вос­питание в детском саду и образование в школе. Наоборот, существует множество социальных институтов, по-разному связан­ных с определенными программами: от детских магазинов через государственные ясли к вальфедорским детским садам, от регу­лярной школы к учебным заведениям по Монтессори и к Сво­бодной школе.

В отличие от детских садов социальный институт школы, бу­дучи обязательным для всех детей, трактуется однозначно как предоставляющий меньшую творческую свободу воспитателю и вызывающий более согласованные ожидания родителей. Драмы из-за неполучения свидетельств об окончании школы могут по­служить красноречивым примером этому. Загруженность учи­тельницы в повседневной регламентированной профессиональ­ной работе, казалось бы, не позволяет ей уделять внимание индивидуальному росту и развитию детей. Чрезмерное акценти­рование формальной структуры взаимоотношений учителя и ученика мешает заметить, что и в рамках школьных знаний можно формировать отношения с учениками творчески. Ни один руководящий документ ведь не предписывает, как учительница должна преподносить детям учебный материал.

Насколько могут расходиться между собой различные педа­гогические представления, можно показать на примере разно­гласий между учителями признанной государством Свободной школы и регулярной школы. Речь у них шла о проблеме надзо­ра за детьми и ответственности за них учителей. Учительница из Свободной школы рассказала, что она отпускала “на развед­ку”, т. е. одного без присмотра, на улицу недавно принятого ребенка, приехавшего из другого города. По ее мнению, таким образом (небольшой, заранее оговоренный маршрут) ребенок смог бы быстрее привыкнуть к внешнему окружению, а это по­могло бы ему постепенно включиться в отношения и внутри школы. Учительница же регулярной школы считала, что такое легкомысленное отношение к ребенку, переходящее в безответ­ственность, заслуживает порицания. В конце концов, родители доверили ей своего ребенка. Действуй же она так и случись, не дай бог, что-нибудь с ребенком, она просто не смогла бы после этого смотреть в глаза родителям. Ведь ребенок не должен не­сти за себя ответственность сам. На это учительница Свободной школы возразила, что готова взять этот риск на себя. Как бы в данном случае ни решалась проблема присмотра за детьми и воспитания у них чувства ответственности, этот пример пока­зывает возможность существования различных подходов в де­мократическом обществе и возможность дискуссии.

Проблема неопределенности целей, на которые должно быть направлено профессиональное воспитание, включает в себя более частную проблему отсутствия однозначного подхода к этому вопросу. Возникающая в результате этого конфронта­ция между индивидуальными, институциональными и политическими представлениями о педагогике имеет на самом деле позитивное значение для прогресса культуры в целом, а не только в сфере организованного воспитания. Эта конфронтация конфликта предполагает интеграцию различающихся между собой представлений и подходов и создает предпосылки для дальнейшего развития в изменяющихся условиях. Таким образом, было достаточно возможностей для развития различных “частных” представлений об институциональном воспитании и для создания мифов о неограниченных возможностях некото­рых педагогических подходов, например таких, как концепция антиавторитарного воспитания (Эта педагогическая концепция базируется на результатах исследова­ний в области гуманистической психологии в рамках научной школы Т. Адорно.-Примеч. Пер.) или педагогика Монтессори. Подобные представления получали тем более широкое распро­странение среди отдельных сотрудников, чем меньше они опре­делялись и контролировались рамками институциональной программы. Хотя эти представления оставались привязанными к тем же институциональным системам, их содержание было ос­новано на личном семейном опыте (использовалось то, что счи­талось хорошим, или делалось то, что хотелось бы сделать луч­ше, а также использовался полученный в детстве положитель­ный институциональный опыт).

Все же определенная свобода в самоопределении в отдель­ных случаях могла приводить к возникновению чувств неуве­ренности и травматизации, которые переживались педагогами тем острее, например, в виде упреков самому себе, чем более широкой казалась им эта свобода. Анализ положения дел в институциональных заведениях показывает, как ожесточенно сталкивались друг с другом представители различных педаго­гических подходов и к каким последствиям это могло приво­дить, например, к взаимному неприятию (под предлогом того, что является “правильным”, а что “неправильным” в поведении и действиях педагога). Кроме нарушений во взаимоотношениях это приводило к подчинению интересов индивидуального разви­тия детей, выражаемых семьей, институциональным интересам (например, таким, как улучшение условий для сотрудников).

В принципе и те, и другие интересы, взятые каждые сами по себе, кажутся ограниченными и не соответствующими социаль­ной ситуации. Но вряд ли это связано с проблемой “правиль­ности” или “неправильности” лежащих в их основе представ­лений. Скорее всего, в этом выражается антагонизм семейных и институциональных принципов взаимоотношений.