Организация воспитательной работы

Забота об обездоленных детях является главной нрав­ственной нормой цивилизованного общества. По различным причинам в России увеличивается число детей, заботу о ко­торых берет на себя государство.

Можно условно выделить две группы детей-сирот.

Первая группа — это дети, навсегда лишившиеся родите­лей, которые погибли или умерли. В зависимости от возра­ста у них сохранились, как правило, положительные вос­поминания от их жизни в родной семье, они чтут память о родителях. При постоянном педагогически направленном участии друзей, воспитателей они постепенно успокаива­ются.

Судьба таких детей складывается по-разному, в зависи­мости от условий. Большинство предпочитает жить у род­ственников, которые выступают усыновителями или опе­кунами. При отсутствии таких родственников детский дом может стать родным домом, если педагогический коллектив может создать благоприятные условия для жизни своих вос­питанников.

Вторая группа — это социальные сироты, т.е. сироты при живых родителях. В этой группе можно выделить следую­щие категории детей: отказные дети, дети-подкидыши; дети, чьи родители находятся продолжительное время в ме­стах лишения свободы или неизлечимо больны; дети, роди­тели которых безвестно отсутствуют. Эти дети официально лишены родной семьи, нормального семейного образа жиз­ни при живых родителях.

Можно также выделить группу детей, которые находят­ся под угрозой потери семьи. Это беспризорные и безнад­зорные (уличные) дети; беглецы (дети, ушедшие из семей и интернатных учреждений); дети, подвергающиеся в се­мьях унижениям и оскорблениям, физическому и сексу­альному насилию; дети из семей алкоголиков и наркозави­симых родителей; дети, имеющие хронически больных родителей.

Наиболее предпочтительным в решении судьбы детей-си­рот является устройство их в семьи при соблюдении соот­ветствующих законов. Традиционными формами устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи являются усыновление и опека (попечительство). Однако большая часть детей-сирот в настоящее время вос­питывается в специальных учреждениях.

Сеть специальных учреждений для детей-сирот включает государственные детские дома (в том числе дома ребенка, школы-интернаты) и государственно-общественные. Ко вто­рым относятся опекуны и приемные семьи, семейные детс­кие дома Российского детского фонда, детские деревни, при­юты общественных организаций.

Существует несколько новых видов семейных детских домов.

1. Помещение детей в попечительские семьи. Приемные родители подписывают договор-контракт, где оговаривают­ся условия оплаты труда, права и обязанности, продолжи­тельность пребывания ребенка в этой семье. Работа прием­ных родителей включается в трудовой стаж. Поддержи­ваются связи с биологическими родителями, чтобы после реабилитации вернуть ребенка в родную семью. Биологи­ческих родителей предупреждают, что после их излечения (от наркомании, алкоголизма) ребенка вернут в семью. В таких детских домах создаются условия, приближенные к нормальным семейным условиям. В них воспитываются дети от 3 до 18 лет.

2. Семейные городки. В семье вместе с детьми воспитате­лей живут и приемные дети. В городке существует админи­страция, спортивные площадки, медпункт, культурный центр, школа и детский сад. Семья принимает не менее 6 детей, разрешается разновозрастной состав семьи, и чис­ло детей в них не должно превышать 8 человек, в одновоз-растной группе 5—10 человек. Семьи финансируются, им выделяются различные пособия.

3. Наиболее распространенными сейчас являются преоб­разованные по семейному принципу детские дома. Вместо одновозрастных формируются разновозрастные группы, в одну группу входят родные братья и сестры. В каждой группе работает по 3 воспитателя, в функции которых вхо­дит помимо организации жизнедеятельности детей, и вос­питательная работа.

Во многих регионах страны созданы структуры, управле­ния, отделы, которые занимаются защитой семьи и детства. Государственную систему в этой сфере составляют комис­сии по делам несовершеннолетних, органы опеки и попечи­тельства, аппараты управления и специализированные службы органов социальной защиты населения, образова­ния, здравоохранения, органов внутренних дел, службы за­нятости, а также иные органы и учреждения, участвующие в пределах своей компетенции в этой работе. В России око­ло 400 неправительственных организаций, которые зани­маются проблемами детства. Они оказывают материальную, юридическую, психологическую помощь семье и детям, больницам и санаториям для детей-инвалидов. Появилось новое явление — усыновление детей-сирот иностранными гражданами.

По-прежнему наиболее распространенной формой устрой­ства детей, лишившихся попечения родителей, остается их направление в интернатные учреждения.

В России интернатные учреждения для детей-сирот и де­тей, лишенных попечения родителей, принадлежат несколь­ким ведомствам: дети от рождения до 3-х лет воспитываются в домах ребенка; в возрасте от 3-х лет до совершенноле­тия — в детских домах и интернатах Министерства образо­вания Российской Федерации или Министерства социальной защиты населения Российской Федерации (дети-инвалиды); дети-сироты с отклонениями в поведении, правонарушите­ли — в спецшколах Министерства образования Российской Федерации.

Существенные изменения, происходящие в настоящее время в организации воспитательного процесса в детских домах, обусловлены проявлением трех основных тенденций.

1. Большинство воспитанников являются социальными сиротами, т. е. имеют родителей.

2. Существование разнообразных педагогических систем, положенных в основу организации жизнедеятельности ре­бенка-сироты.

3. Расширение круга специалистов (дефектологи, психо­логи, социальные педагоги), работающих в детском доме.

Условия жизнедеятельности детей в детском доме отли­чаются от обычных семейных условий и характеризуются следующим: общие спальни; общая столовая; общие игро­вые комнаты; общая туалетная и ванная комната; у детей практически нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться; режим проживания жестко рег­ламентирован, не позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка; социальные контакты ограничены. Все это вызывает проблемы в воспитании детей в стенах

детского дома.

Воспитательная деятельность с сиротами имеет свою спе­цифику, обусловленную особенностями социального разви­тия воспитанников детских домов и школ-интернатов.

Особенности социального развития сирот обусловлены

рядом факторов:

■ особенностями психического развития;

■ условиями организации их жизнедеятельности в учреж­дениях интернатного типа;

■ обеднением и изменением характера влияния источни­ков социализации.

Для воспитанников учреждений интернатного типа ха­рактерно отставание в следующих областях психического

развития:

а) в сфере общения со взрослыми

Существенным фактором, искажающим становление лич­ности ребенка-сироты, является дефицит отношений совмест­ности с окружающими его взрослыми. Содержание и форма общения со взрослыми определяются режимными момен­тами и условиями групповой жизни детей.

В целом общение со взрослыми смещено из сферы прак­тической деятельности в дисциплинарную. Это условно со­здает ценность детской личности (позитивное отношение взрослого не дано изначально, его надо заслужить), способ­ствует формированию повышенной эмоциональной зависи­мости ребенка от оценок взрослого, что в свою очередь бло­кирует развитие автономности, инициативности.

б) в сфере общения со сверстниками

Эмоциональная бедность контактов со взрослыми опре­деляет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми-си­ротами социально-ролевых позиций друга, партнера, конкурента. В условиях детского дома ребенок постоянно на­ходится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. Такая безусловная отнесенность часто приводит к развитию невротического механизма слияния с группой (феномен детдомовского «Мы»).

в) в эмоционально-волевой сфере

Эмоционально-волевая сфера ребенка-сироты характери­зуется:

■ пониженным фоном настроения;

■ бедной гаммой эмоций;

■ однообразием эмоционально-экспрессивных средств об­щения;

■ склонностью к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, крик; приподнятое настроение — в уг­рюмость и агрессию);

■ однообразием, стереотипностью эмоциональных прояв­лений;

■ эмоциональной поверхностью, которая сглаживает не­гативные переживания и способствует их быстрому за­быванию;

■ неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрение и замечания;

■ повышенной склонностью к страхам, беспокойству, тре­вожности;

■ основной направленностью положительных эмоций на получение все новых удовольствий;

■ чрезмерной импульсивностью, взрывчатостью;

■ непониманием эмоционального состояния другого че­ловека.

г) в самосознании

Развитие всех аспектов самосознания (познавательного — образ «Я», эмоционального — самооценка, поведенческого — рисунок поведения) имеет определенную специфику. Для детей-сирот характерно ситуативное, «сиюминутное» про­живание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологи­ческий опыт, что препятствует развитию адекватной само­оценки и уровня притязаний.

Воспитанникам детских домов свойственно нарушение половой идентификации в виде компенсаторного гипермас­кулинного или гиперфемининного поведения. Отсутствуют образцы для освоения таких социальных ролей, как суп­руг, родитель, партнер.

Осваивая ту или иную социальную роль, ребенок сталки­вается с определенными проблемами и затруднениями, ко­торые называют трудностями социализации.

Трудности социализации детей-сирот связаны с обедне­нием основных источников социализации:

а) у детей-сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей и прародителей путем подра­жания образцам поведения и способам преодоления жиз­ненных трудностей, либо этот опыт носит асоциальный ха­рактер;

б) жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально-ролевых отношений; в условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция — позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе;

в) ранний детский опыт ребенка-сироты несет на себе отпечаток материнской депривации, формирует один из се­рьезнейших феноменов сиротства — утрату базового доверия к миру, который проявляется в агрессивности, подозритель­ности, неспособности к автономной жизни;

г) затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с по­степенной заменой внешнего поведения на внутренний са­моконтроль. Это связано со спецификой организации жиз­ни ребенка в детском доме, где функция контроля полностью удерживается воспитателями.

Молодой человек, получивший образование в детском доме или школе-интернате, должен стать полноценным чле­ном общества, готовым к самостоятельной жизни, к реше­нию самых сложных социальных проблем, которые ждут

его на жизненном пути.

Главными идеями организации воспитательной деятельно­сти с детьми-сиротами являются опора на потенциал каждого ребенка, создание условий для его самореализации, раскры­тия всех его возможностей. Организация жизнедеятельнос­ти детей в детских домах и интернатах должна строиться по принципу «сделай себя сам».

Основной целью педагога, работающего с детьми-сирота­ми, является формирование самостоятельной зрелой лич­ности, т. е. личности, способной творчески реализовать свой жизненный замысел с опорой на внутренние ресурсы; развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка, составляющих основу его индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, воле­вой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы са­морегуляции).

Приоритетными задачами воспитания детей-сирот явля­ются те задачи, которые обеспечивали бы им полноценное участие во всех сферах социальных отношений: духовной, экономической, политической. Особенно важно и сложно в условиях детского дома обеспечить социальную грамот­ность сирот, подготовить их к семейной жизни, трудовой деятельности, выбору профессии, сформировать нравствен­ные ценностные ориентации.

Необходимо обеспечить вариативность организации ра­боты с детьми, что предусматривает учет и развитие инди­видуальных вкусов и предпочтений, создание условий для выбора детьми форм, ролей участия в жизни детского дома.

Особого внимания требует организация личного простран­ства ребенка, когда воспитанник может уединиться, офор­мить свое личное место. Важно обеспечить индивидуаль­ный темп и режим проживания, предоставить возможность самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с потребностями ребенка, сохранять границы собственного «Я», свою автономию в выборе и оп­ределении личного пространства, времени, личных контак­тов и социальных ролей.

Решение воспитательных и организационно-педагогичес­ких проблем в детском доме зависит от характера взаимо­действия педагогов и детей, и прежде всего сформированности правильной профессиональной позиции воспитателей, которая характеризуется следующими признаками:

■ ситуативные педагогические воздействия должны быть подчинены осознаваемой стратегической цели;

■ у воспитателя присутствует профессиональная рефлексия;

■ воспитатель должен обладать способностью отвечать на разнообразие детских проявлений вариативностью те­лесных и словесных реакций;

■ педагогическое воздействие выстраивается на основе си­стемного обобщенного знания об индивидуальных осо­бенностях каждого ребенка.

Личностная позиция, проявляющаяся в опеке и стремле­нии заменить родителей, делает незащищенными выпуск­ников детских домов в самостоятельной жизни.

Педагоги детских домов регулируют взаимодействие детей со сверстниками, старшими и младшими, с окружающим миром, родственниками. Расширение этих связей обогаща­ет опыт детей, обеспечивает успешность их социализации. Положительное влияние на взаимоотношения подростков в группах и в целом детском доме оказывает организация совместной деятельности старших и младших детей. В уч­реждениях интернатного типа, как и в малочисленной сель­ской школе, взаимодействие детей разного возраста явля­ется вполне естественным. Оно возникает стихийно, ини­циируется самими детьми или организуется педагогами.

Целесообразна организация жизни детей в группах, объ­единяющих не более 8—10 воспитанников от 2 до 18 лет, братьев и сестер разного возраста, где условия жизни при­ближены к семейным. Дети получают свою квартиру, ком­нату, вещи, игрушки, сами организуют свой быт.

Важным средством формирования положительных отно­шений между детьми являются клубные объединения. Це­лесообразно обеспечить связь этих объединений с внешней средой, привлечь к их деятельности детей из семей. Чем разнообразнее связи воспитанников вне детского дома, тем легче формируются их позитивные взаимоотношения в са­мом детском доме.

Особой проблемой является организация межполового взаимодействия, которое должно быть направлено на пре­одоление наиболее негативных проявлений в межполовом общении и полоролевом поведении воспитанников детских домов: жестко однополые группировки; неумение строить межполовые коммуникации, отсутствие юношеского роман­тизма и неприятие нравственных норм отношений юношей и девушек; недостаток проявлений феминности (женствен­ности) у девушек и маскулинности (мужественности) у маль­чиков; раннее начало половой жизни у девочек, гомосексу­альные проявления у мальчиков. Воспитателю необходимо использовать сказки, игры, истории, дающие позитивный пример для подражания (полоролевой индентификации), личный пример, беседы, тренинги. В детском доме должна быть создана четкая система поощрения одних типов поло-ролевого поведения и наказания других. Особое значение имеет принятие правил отношений мальчиков и девочек в детском доме, которые должны вырабатываться и прини­маться самими детьми путем обсуждения взаимных требо­ваний и претензий и нахождения взаимоустраивающих норм отношений. В воспитательной работе по решению данной проблемы целесообразно выделить три направления:

■ воспитание женственности у девочек;

■ воспитание мужественности у мальчиков;

■ романтизация отношений юношей и девушек.

Эта работа предполагает как специальные занятия (уро­ки, игры, психологические тренинги), так и внеклассные мероприятия (вечера, конкурсы, встречи, тематические эк­скурсии и т. д.).

Педагогам важно предусмотреть работу как с ребенком, так и с его родителями, родственниками. Педагоги не берут на себя функции воссоздания семьи, но пытаются привлечь родителей к детскому дому, изменить взгляд родителя на своего ребенка, помочь ребенку почувствовать место и роль семьи в его жизни. Все это имеет особый смысл, значимый прежде всего для самого ребенка. При решении этой про­блемы целесообразно исходить из интересов и потребностей ребенка в наличии родных и близких людей, в ощущении принадлежности к определенному роду как части челове­ческой общности.

Очень важно для воспитателей помочь детям оценить и понять их родителей, причину того, почему они оказа­лись в детском доме. Дети должны знать о своем прошлом, о своей семье. Для детей-сирот характерно переживание чув­ства вины за собственное сиротство («Я плохой, поэтому меня бросили»), трансформирующееся в чувство обиды («Они плохие, потому что меня бросили»). Поэтому основ­ным результатом взаимодействия между воспитанниками и родителями должно стать изменение позиции ребенка по отношению к причинам собственного пребывания в детском доме («Я живу в детском доме, потому что мои родители не смогли справиться с трудностями»). Перевод внутреннего конфликта из эмоциональной сферы в рационально-объяс­нительную позволит ребенку поставить перед собой задачу стать более успешным, чем его родители.

Роль родственников в процессе взаимодействия с детским домом должна оговариваться заранее, но, как правило, она не является заместительной, т. е. не заменяет родительские функции. Важно, чтобы ребенок осознал для себя позицию родственников, с которыми детский дом также должен под­держивать доброжелательную, информативную связь. Ре­бенок ходит к ним в гости, приезжает на каникулы, пишет письма, звонит и т. д. Эта связь оказывает на ребенка воспитывающее влияние и является важным фактором социа­лизации, так как он извлекает из нее информацию о семье: роли отца и матери, распределении обязанностей, месте де­тей в семье и многом другом, что необходимо знать воспи­таннику при создании своей семьи.

Для поддержания связи с родителями, родственниками возможно отправлять по почте информацию об успехах ре­бенка, о событиях из его жизни, отзывы воспитателей, со­чинения, рисунки и т. п.

Для организации встречи ребенка с родственниками не­обходимо определить условия и требования, которые выра­батывает и предъявляет педагогический коллектив. Долж­ны быть оговорены правила поведения воспитателей по отношению к родственникам, установлены запреты для обе­их сторон.

Особого внимания педагогов детских домов требует раз­витие взаимодействия со школой, где обучаются их воспи­танники. Целесообразно, если позволяют условия, направ­лять воспитанников в разные школы, чтобы они могли чув­ствовать себя более самостоятельными и автономными, осваивать различный опыт общения, опыт деятельности этих школ. Педагогам этих учреждений необходимо обес­печить взаимную информированность о делах школы, дет­ского дома, об особенностях, успехах, проблемах воспитан­ников, взаимную помощь в решении проблем, в продвижении и развитии детей. Целесообразно проведение совместных педконсилиумов, педсоветов с участием воспитателей дет­ских домов и интернатов, учителей, педагогов школ, рабо­тающих с воспитанниками.

Полезно организовать совместную деятельность воспитан­ников и школы в воспитательных учреждениях, микрорай­оне школы, создавать кружки, клубы, театры, студии, в которых объединяются воспитанники детского дома и уча­щиеся из семей.

Важно расширять сферу жизнедеятельности и взаимодей­ствия воспитанников с окружающим миром, людьми, из­менять место и условия проживания детей. Комплексными средствами для решения этих проблем являются экскур­сии, путешествия, походы, поездки в другие районы стра­ны, а также временные детские объединения, которые со­здаются на базе оздоровительных центров, прежде всего в каникулярное время. Здесь дети узнают, осваивают от­личные от детского дома традиции, нормы, иную систему взаимоотношений, своеобразный ритм и характер жизне­деятельности, разнообразие общения с новыми людьми, детьми из семей, обогащаются их представления о жизни, окружающем мире.

Открытость детского дома местному сообществу, многооб­разие его социальных связей, активность педагогов в органи­зации взаимодействия с социальными институтами и учреж­дениями, использовании их воспитательного потенциала создают такую воспитательную систему детского дома, ко­торая обеспечивает его выпускникам высокий уровень соци­ализации, формирование социально зрелой личности.

3. Особенности организации воспитательного процесса в учреждениях дополнитель­ного образования детей

В системе образования внешкольное дополнительное об­разование — своеобразный феномен. На всем протяжении истории отношение к внешкольному образованию и его уча­стию в образовании и воспитании человека постоянно меня­лось: от полного непризнания — до отведения ему главной роли. Передовые мыслители сначала в философии, а затем и в педагогике рассматривали внешкольное образование как ступень, на которой человек определяет самого себя в про­цессе постоянного творчества, обретает свое признание, индивидуальность, место в жизни.

Учреждения дополнительного образования детей (УДО), в недалеком прошлом внешкольные учреждения, получи­ли статус образовательных учреждений в 1992 г. с приня­тием Закона Российской Федерации «Об образовании». В со­ответствии с Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей в нашей стране действуют следующие виды УДО: центры, дворцы, дома, клубы, детские студии, станции (юных натуралистов, технического творчества, детского и юношеского туризма и экскурсий и др.), детские парки, школы (по разным обла­стям науки и техники, видам искусства или спорта), музеи, детские оздоровительно-образовательные лагеря. В после­днее время дополнительное образование активно развивается как вариативный компонент учебного плана общеоб­разовательных школ, детских садов и других учреждений образования.

В соответствии с Законом «Об образовании» и «Типовым положением об образовательном учреждении дополнитель­ного образования детей» учреждение относится к данному типу, если:

■ в нем реализуются дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности;

■ его образовательная деятельность нацелена на разви­тие мотивации личности к познанию и творчеству, ук­репление здоровья, профессиональное самоопределение и творческий труд обучающихся, формирование их об­щей культуры;

■ в его деятельности учитываются запросы детей, потреб­ности семьи, других образовательных учреждений, дет­ских и юношеских объединений, национально-культур­ных традиций;

■ в нем решаются задачи адаптации обучающихся к жизни в обществе и организации их содержательного досуга;

■ в нем ведется массовая и методическая работа, направ­ленная на совершенствование образовательного процес­са, программ, форм и методов деятельности, мастерства педагогических работников;

■ оно оказывает помощь педагогическим коллективам других образовательных учреждений в реализации до­полнительных образовательных программ, организа­ции досуговой и внеурочной работы, а также детским и юношеским общественным объединениям.

Основное назначение учреждений дополнительного обра­зования детей — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государ­ства. Реализовывать это назначение в полной мере позволя­ют особенности УДО, которые отличают их от других типов образовательных учреждений. Особенности деятельности УДО можно классифицировать на содержательные и орга­низационные.

Необходимым условием существования УДО является сво­бода выбора ребенком вида деятельности, педагога, обуча­ющей программы, наличие возможности менять их. С этой точки зрения система дополнительного образования обла­дает более благоприятными возможностями по сравнению

со школой. Несмотря на предметную ориентацию многих образовательных объединений, ребенок может выбрать для себя необязательно приоритет данного предмета. Ему могут быть интересны другие роли, отношения, в которых он спо­собен достичь успеха и которые, возможно, повлияют на его дальнейший жизненный выбор.

Дополнительное образование реализуется через многооб­разие функций деятельности. Можно выделить две группы целевых функций деятельности УДО: образовательные и социально-педагогические. К образовательным функци­ям можно отнести функции обучения, воспитания и разви­тия детей, которые могут выступать как самостоятельные или органично соединяться в едином процессе. Обучение традиционно предполагает формирование у детей знаний, умений и навыков, новых понятий и способов действия, си­стемы научных и специальных знаний. Особенностью до­полнительной образовательной программы является то, что она не может повторять дошкольную, общеобразовательную или профессиональную программу. Обучающее назначение дополнительной образовательной программы состоит в том, чтобы дополнять, углублять знания, которые дети приобре­тают в дошкольных учреждениях, школе, профессиональ­ном училище, а также давать знания, которые дети не по­лучают в других образовательных учреждениях. Кроме общеобразовательных знаний (фактов, законов, теорий) в дополнительном образовании важны прикладные знания (творческие умения, мастерство, культура, техника испол­нения изделия и т. д.). Дополнительное образование имеет богатый опыт воспитательной работы. В последнее время большое внимание уделяется развитию индивидуальности детей, их разнообразных способностей. Кроме того, образо­вательную деятельность УДО невозможно представить без реализации таких исторически сложившихся функций, как культурно-досуговая и функция допрофессинальной и на­чальной профессиональной подготовки детей.

Выполнение целей деятельности УДО невозможно без реа­лизации социально-педагогических функций — таких, как со­циальная защита, помощь и поддержка детей, их оздоров­ление, реабилитация, рекреация, компенсация, адаптация и др. Реализация функции социальной защиты, помощи и поддержки детей осуществляется через систему социаль­но-защитных мер: защиты прав детей, гарантий на эконо­мическую поддержку, на медицинскую и психологическую помощь и т. д. Оздоровление детей происходит в процессе целенаправленного формирования здорового образа жизни, непосредственного улучшения состояния здоровья детей. Развитие личности ребенка в УДО осуществляется также через постоянное общение (коммуникации), в процессе об­мена информацией, опытом, знаниями, результатами дея­тельности, участия в неформальных общественных процес­сах и структурах на основе общего интереса детей. Функции рекреации (снятие напряжений, восстановление сил) и ком­пенсации (возмещение и уравновешивание сил) осуществ­ляется через создание условий для отдыха, развлечений, досуговых форм деятельности. Социально-педагогические функции могут реализовываться как самостоятельные про­граммы, например программы реабилитации детей с огра­ниченными возможностями здоровья (дети-инвалиды, дети с девиантным доведением и т. д.), программы общения или оздоровления. Социально-педагогическая деятельность при­звана способствовать реализации образовательных функ­ций, обеспечению полноценного развития детей.

Главным организующим началом в УДО является твор­чество в различных его проявлениях. Поэтому учебные за­нятия характеризуются многообразием форм. Здесь наряду с теоретическими занятиями большое место занимают кол­лективная или индивидуальная творческая деятельность, самостоятельная работа, экскурсии, экспедиции, соревно­вания, выставки и другие формы. Результатом деятельности ребенка не могут быть только знания, умения и навыки, а чаще всего — воплощение этих знаний в реальный продукт деятельности (техническая модель, декоративно-приклад­ное изделие, сыгранная роль и т. д.).

Разнообразны формы организации детских разновозра­стных образовательных объединений с разным численным составом. Наиболее традиционной формой детского образо­вательного объединения является кружок, где дети получа­ют в основном знания, умения и навыки по какому-либо одному предмету. Традиционной формой можно также счи­тать клубные объединения детей по интересам, отличитель­ной особенностью которых являются наличие органов са­моуправления, своей символики и атрибутики, коллектив­ной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколений и т. д. Клубы бывают образовательные — техни­ческие, спортивные, предметные, где дети получают опре­деленные знания, умения и навыки в определенном профиле деятельности. Кроме того, встречаются досуговые клу­бы, в которых приоритетом является познавательная дея­тельность на основе общения взрослых и детей разных поко­лений, например клуб старшеклассников или клуб лю­бителей родного города и т. д. В последние годы стали появляться комплексные формы детских образовательных объединений — такие, как студии, мастерские, лаборато­рии, школы и др., которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать разнообразные способ­ности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого про­дукта детей.

В УДО в большей степени, чем в других типах образова­тельных учреждений, реализуется индивидуально-ориен­тированный подход. В основе построения образовательного процесса лежит уровень развития ребенка, его личные ин­тересы и достижения. Численный состав объединений оп­ределяется в соответствии с психолого-педагогической це­лесообразностью вида деятельности; расписание занятий составляется с учетом интересов и возможностей детей; про­должительность занятий устанавливается исходя из обра­зовательных задач, психофизической целесообразности, са­нитарно-гигиенических норм. Кроме того, есть возможность индивидуальной работы с детьми.

С годами сложился особый стиль отношений между пе­дагогами дополнительного образования и воспитанниками, основанный на уважении личности ребенка, заботе о его жизни и здоровье, демократии, свободе. Это не просто дек­ларированные позиции, а реальное построение отношений, в основе которого лежит свобода ребенка в выборе педагога, с одной стороны; и стремление педагога быть значимым для ребенка — с другой. Определенный интерес представляет пе­дагог дополнительного образования. Он интересен уже тем, что дети сами его выбирают, добровольно посещают заня­тия. Исследования показывают, что для многих детей педа­гог дополнительного образования — самый авторитетный взрослый, на которого они хотят быть похожими. Чаще все­го педагоги дополнительного образования — творческие личности, поскольку тот, кто стремится побудить в воспи­таннике творческую жилку, должен иметь источник твор­чества в самом себе. В личности педагога дополнительного образования как носителя национальной культуры кроется огромная сила. В его труде много общего с трудом народного мастера. Часто они являются сами настоящими мастера­ми-профессионалами. Важное место в деятельности педаго­га дополнительного образования занимает моделирование образовательного процесса, разработка авторских образо­вательных программ, конструирование образовательного пространства, а также дизайн среды, позволяющий наибо­лее полно осваивать конкретный вид деятельности.

УДО традиционно широко взаимодействуют с организа­циями и учреждениями других предметных и творческих сфер. Это учреждения культуры и спорта, научные учреж­дения и организации, сфера профессионально-техническо­го образования, промышленные предприятия, другие обра­зовательные учреждения. Непрерывность образовательных связей с разными учреждениями создает возможности для полноценного развития ребенка, своевременного его само­определения, повышения его конкурентоспособности в жиз­ни, условия для формирования собственных представлений о самом себе и окружающем мире.

Полное представление о возможностях дополнительного образования невозможно без анализа особенностей его со­держания, к которым можно отнести следующие.

Дополнительное образование не регламентируется ни­какими стандартами. Его содержание определяется социаль­ным заказом детей, родителей, других социальных инсти­тутов. Дополнительное образование предоставляет ребенку широкое разнообразие деятельности в различных облас­тях — художественной, технической, спортивной, эколо­гической и многих других. Можно говорить о многообра­зии содержательных аспектов деятельности теоретичес­ком, прикладном, изобретательском, исследовательском, опытническом и др.

В основе деятельности УДО лежат дополнительные обра­зовательные программы различного уровня и направлен­ности. Фактически каждая дополнительная образовательная программа устанавливает свой стандарт ее освоения.

Достоинством дополнительных образовательных программ можно считать то, что они создают возможность для диф­ференцированного и вариативного образования, разработ­ки индивидуальных образовательных маршрутов, позволя­ющих ребенку самостоятельно выбирать путь освоения того вида деятельности, который в данный момент наиболее для него интересен. Дополнительные образовательные програм­мы могут разрабатываться под узкие профили, направления, виды деятельности. Как уже отмечалось, дополнитель­ное образование стремится заполнить пространство знаний, которое ребенок недополучает или вообще не получает в дру­гих образовательных учреждениях. В УДО создана специа­лизированная материальная база, какой нет в школе. Ис­пользование возможностей дополнительного образования позволяет формировать у детей знания, умения и навыки в той сфере жизнедеятельности, которую они выбирают. Кроме того, взаимодействие с дополнительным образовани­ем поможет развивать у детей стремление познать мир, по­нять назначение, устройство и принципы работы различ­ных технических объектов и художественных образов.

Дополнительное образование достаточно полно представ­ляет техническое творчество как комплексную и систем­ную область знаний и практических умений. Здесь накоп­лен богатый опыт разнообразных видов детского научно-технического творчества: моделирование и конструирование предметов современного производства (авиа-, судо-, авто-, ракето- и т. д.), освоение новых информационных техноло­гий (компьютерных, анимационных, рекламных и т. д.), исследование новых областей знаний (в области астрофизи­ки, химии, радиоэ<