Классификация форм воспитательном роботы

В педагогической теории и практике создано множество форм воспитательной работы. Некоторые методисты стре­мятся собрать как можно больше названий форм и даже насчитывают несколько тысяч таких названий. Попытка собирать такую «коллекцию» не имеет смысла. Перечис­лить все формы воспитательной работы просто невозмож­но, да и нет такой необходимости. Каждая форма не повто­ряет другую, а лишь может быть похожа на нее.

Оригинальна предложенная Е. В. Титовой классифика­ция форм воспитательной работы. Она считает, что можно говорить о трех основных типах форм воспитательной рабо­ты: мероприятия, дела, игры. Они различаются по призна­кам: целевой направленности, позиции участников воспи­тательного процесса, объективных воспитательных возмож­ностей.

Мероприятия — это события, занятия, ситуации в кол­лективе, организуемые для детей с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные призна­ки такого типа форм — это прежде всего созерцательно-ис­полнительская позиция детей и организаторская роль взрос­лых или старших воспитанников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они в свою очередь воспринимают, участвуют, исполняют, регулиру­ют и т. п., то это и есть мероприятие.

Понятие «мероприятие» исходно состоит из двух: «мера» и «принимать». Как считает В. С. Безрукова, изначальный смысл мероприятия заключается в том, чтобы обозначить дозировку применяемых к воспитаннику мер. Впоследствии

сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозначающий формальное действие.

Ко второй группе форм воспитательной работы Е. В. Титова относит так называемые дела. Дела — это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

Игры — это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Прежде чем говорить о классификации форм воспитатель­ной работы, необходимо определить то, что отличает одну форму от другой, т.е. определить признаки формы.

Такими признаками могут быть количественные: формы отличаются друг от друга временем их подготовки и прове­дения, количеством участников.

Когда мы говорим об отличии форм по времени, то имеем в виду, что воспитательные отношения его участников за­висят от дозировки во времени. Важно выяснить, насколь­ко продолжительны эти отношения, сколько времени гово­рит педагог и сколько ученик, как часто используется в воспитательной работе данная форма.

По времени проведения все формы можно разделить:

■ на кратковременные (от нескольких минут до несколь­ких часов);

■ продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель);

■ традиционные (регулярно повторяющиеся).

По времени подготовки можно говорить об экспромтных формах, т. е. проводимых без участия детей в предвари­тельной подготовке, а также о формах, предусматриваю­щих предварительную работу, подготовку учащихся.

Можно различать формы по видам деятельности — учеб­ную, трудовую, спортивную, художественную; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные.

По субъекту организации классификация форм может быть следующая:

■ организаторами выступают педагоги, родители и дру­гие взрослые;

■ деятельность организуется на основе сотрудничества;

■ инициатива и ее реализация принадлежит детям.

Все формы можно разделить на следующие группы, ког­да результатом является:

■ информационный обмен;

■ выработка общего решения (мнения);

■ общественно-значимый продукт.

По количеству участников формы могут быть:

■ индивидуальные (воспитатель—воспитанник);

■ групповые (воспитатель—группа детей);

■ массовые (воспитатель — несколько групп, классов).

Невозможно перечислить и тем более охарактеризовать формы воспитательной работы. Отметим лишь некоторые из них, действующие во всех видах совместной деятельнос­ти и являющиеся наиболее распространенными.

Индивидуальные формы пронизывают всю внеурочную деятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в групповых и коллективных формах и в конечном итоге оп­ределяют успешность всех других форм. К индивидуальным формам работы относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), вы­полнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы могут действовать самостоя­тельно, а чаще всего они сопровождают друг друга. Каждая из них имеет свою инструментовку. Перед педагогами в ин­дивидуальных формах работы стоит одна из важнейших за­дач — разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым из них необходи­мо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотноше­ний. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поде­литься с педагогом своими мыслями, сомнениями. В инди­видуальных формах работы заложены большие воспитатель­ные возможности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее, чем несколько проведенных коллектив­ных дел.

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокруж­ки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой уча­стник либо как организатор. В отличие от коллективных форм, влияние его на детей более заметно, на него в большей мере обращено внимание школьников. Главная задача пе­дагога — с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощу­тимого положительного результата, значимого для всех чле­нов коллектива, других людей. Влияние педагогов в груп­повых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них ком­муникативных умений. В этой связи важным средством яв­ляется пример демократичного, уважительного, тактично­го отношения к детям самого педагога.

К коллективным формам работы педагогов со школьни­ками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий педагоги могут выпол­нять различную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на де­тей личным примером; участника-новичка, воздействующе­го на школьников личным примером овладения опытом бо­лее знающих людей; советчика, помощника детей.

Все классификации взаимосвязаны, и в зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к любой из этих классификаций. Так, например, школьный коопе­ратив — одна из комплексных форм трудовой деятельнос­ти, включающая индивидуальные, групповые и коллектив­ные формы воспитательной работы.

Дежурство по классу на первом этапе является формой непосредственного взаимодействия педагога со всем коллек­тивом детей. Учитель организует коллективное обсуждение положения о дежурстве по классу. Сами школьники под его руководством вырабатывают правила дежурства, права и обязанности дежурных. В некоторых ситуациях дежур­ство полностью организуется и регулируется самими деть­ми без явного участия педагога.

По рассмотренным выше признакам можно охарактери­зовать каждую форму по следующей схеме:

1) название формы;

2) продолжительность проведения;

3) предварительная подготовка или экспромтное проведение;

4) количество участников;

5) кто организует деятельность;

6) характер влияния педагога;

7) результат совместной деятельности.

Делая попытки классифицировать формы воспитатель­ной работы, следует также иметь в виду, что существует такое явление, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так, например, экскурсия или конкурс, рассмат­риваемые чаще как мероприятие, могут стать коллектив­ным творческим делом, если они будут разработаны и про­ведены самими детьми.

Проблема выбора форм

Многообразие форм и необходимость постоянного их об­новления в практике ставят педагогов перед проблемой вы­бора формы воспитательной работы. В педагогической лите­ратуре можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д.

Часть педагогов получает удовлетворение, работая по чу­жим сценариям. В то же время использование готового сце­нария в большинстве случаев не только бесполезное, но и вредное явление. В этой ситуации педагог (организатор) навязывает участникам работы кем-то придуманное, на кого-то ориентированное мероприятие. При этом он становится объектом замысла других людей, в такую же объектную позицию ставит участников проводимой работы, что тормо­зит проявление и развитие творческих способностей, само­стоятельности, лишает их возможности проявить и удов­летворить свои потребности.

Строить работу с детьми по чужим сценариям нецелесо­образно. Но это не значит, что нужно отказываться от уже созданных и апробированных на практике форм воспита­тельной работы. Особенно полезны некоторые варианты для начинающих организаторов воспитательной работы — как для педагогов, так и для самих детей, которые, знакомясь с имеющимися наработками, опытом других, могут выб­рать для себя идеи и способы организации деятельности. В таком поиске может быть создана новая форма, отражаю­щая интересы и потребности педагогов и детей. Только этим может быть оправдана публикация в педагогической лите­ратуре разработок и сценариев различных мероприятий.

Можно заимствовать идеи, отдельные элементы исполь­зуемых в практике форм, но для конкретного случая выст­раивается вполне определенная форма работы, поскольку каждый ребенок и детское объединение уникальны.

Предпочтительным является тот вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективно­го осмысления и поиска всех участников работы, педагогов и школьников, а иногда и родителей.

И все-таки вопрос о выборе форм работы с учащимися встает прежде всего перед педагогом. При его решении це­лесообразно руководствоваться следующими положениями:

1) учесть воспитательные задачи, которые определены на очередной период работы (год, четверть), каждая форма ра­боты должна способствовать решению этих задач;

2) на основе задач определить содержание работы, основ­ные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей;

3) составить набор возможных способов реализации на­меченных задач, форм работы с учетом:

а) принципов организации воспитательного процесса;

б) возможностей, подготовленности, интересов и по­требностей детей;

в) внешних условий (культурные центры, производ­ственное окружение);

г) возможностей педагогов, родителей;

4) организовать коллективный поиск форм с участника­ми работы на основе коллективного целеполагания, при этом продумать способы:

а) обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например, через обращение к опыту других, изучение имеющихся опубликованных материалов, постановку конкретных вопросов и т. д.;

б) проверки подготовленных педагогом вариантов форм;

5) в процессе поиска и выбора важно обеспечить непро­тиворечивость содержания и форм воспитательной работы.

Конструирование новой формы может идти от уже извест­ного образца, который наполняется новым содержанием. Например, проводится конкурс, КВН или тематический ве­чер. Затем решается вопрос о том, чему они будут посвяще­ны, каким будет содержание.

Другой способ: за основу берется содержательная идея и подыскивается форма ее реализации. Например, педагог и учащиеся решили обсудить проблему взаимоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведе­ния, все или только организаторы разрабатывают структу­ру, способы организации обсуждения.

Диалоговые формы воспитания

Основу всех форм воспитательной работы составляет обще­ние. В то же время общение участников воспитательного про­цесса может осуществляться в разных диалоговых формах. Диалоговые формы воспитания представляют собой об­мен мнениями, информацией. Такие формы обеспечивают субъектную позицию детей в воспитательном процессе, фор­мируют у них навыки общения, уважительного отношения к людям и их суждениям, толерантность и тактичность во взаимодействии с окружающими, развивают мышление, умения аргументировано высказывать мнение и т. д.

К диалоговым формам воспитания можно отнести дис­куссию, диспут, дебаты.

Дискуссия— равноправное обсуждение педагогами и уче­никами дел, планируемых проблем самого различного ха­рактера. Она возникает, когда перед людьми стоит вопрос, на который каждый первоначально имеет свой ответ. В ходе ее люди формулируют новый, более удовлетворяющий все стороны ответ на стоящий вопрос. Результатом может быть общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на про­блему, совместное решение.

В табл. 6 представим сравнительную характеристику обычного разговора и дискуссии.

Дискуссия — относительно новая форма взаимодействия в коллективах школ. Говоря об относительной новизне, мы не имеем в виду разовые мероприятия дискуссионного ха­рактера, которые с той или иной периодичностью прово­дятся в каждой школе. Дискуссия здесь рассматривается как постоянная форма взаимодействия, когда в школе или классе введена система коллективного обсуждения всех — больших и малых — дел и проблем и ни одно решение не принимается волевым усилием учителя или директора, без обсуждения.

Такая система взаимоотношений требует больше времени на этапе обсуждения, особенно вначале, когда дети и педагоги еще не привыкли к подобному стилю взаимоотношений. Но ее эффект будет очевиден на этапе реализации решения. Ре­шение, воспринимаемое учениками как свое собственное, будет выполняться ими гораздо быстрее, осознаннее и эффективнее. Дискуссия является основной формой обсужде­ния вопросов на собраниях или сборах коллектива.

Таблица 6