Развитие детского самоуправления

Самоуправление — по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети прини­мать решения без помощи учителей?

Детское самоуправление является одной из форм орга­низации жизнедеятельности детей, которые можно клас­сифицировать по тому, кто является субъектом этой орга­низации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащие­ся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменя­ется выделением группы детей, которые имитируют учас­тие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отноше­ния к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет.

Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обес­печивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельнос­ти выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельнос­ти может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организаци­ями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудо­вание, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конфе­ренции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведе­ние предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее об­щей формой является поиск путей совершенствования дея­тельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движу­щей силой детского самоуправления является педагогичес­кое руководство, которое решает такие задачи, как разра­ботка наиболее целесообразных форм и структуры самоуп­равления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в ка­честве ведущей ,силы, исследователи рассматривали само­управление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса разви­тия самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противо­речия, обусловливающего развитие детского самоуправле­ния. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вы­текать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется об­щей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован преж­де всего на учащихся. От их отношения к целям деятельно­сти, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Буду­чи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отноше­ния к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, со­держанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превраще­ния его в движущую силу является сформированность мо­тива группового действия, которая понимается как диалек­тическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей груп­пы возникает специфичная коллективная мотивация, «слу­жащая средством наиболее полного раскрытия индивиду­альных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач».

В формировании группового мотива решающую роль иг­рает перевод внешних требований во внутренние. Необхо­димо отметить, что направленность и социальная актив­ность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут ока­зать воздействие и на его качество.

Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива.

Мотивация групповой деятельности не сводится к просто­му суммированию мотивов индивидов, а определяется осо­бенностями их интеграции и иерархизирования. Группо­вые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организа­ции. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает ос­новное противоречие, которое можно разрешить, сформи­ровав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдель­ных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группо­вого действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

На схеме 3 представлена модель развития самоуправле­ния в ученическом коллективе. Суть такого развития в цик­личности этого процесса.

Схема 3

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится орга­низатором ее реализации, выдвинув в качестве единствен­но возможного свой вариант ее достижения. Самоуправле­ние развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит бо­лее успешно через включение учащихся в решение управ­ленческих проблемных ситуаций. В литературе указыва­ется на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим кол­лективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащими­ся, так и в процессе коллективной деятельности. Управ­ленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группа­ми управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем на­правлена на осуществление целей деятельности. Эти про­блемные ситуации возникают как в начале управленческо­го цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее коли­чество задач, и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой дея­тельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления?

В учебной деятельности — организация взаимопомо­щи в учебе, коллективной познавательной деятельнос­ти учащихся;

■ в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоуст-ройство территории, шефскую работу и т. п.;

■ в досуговой — содержание досуга, подготовка и прове-дение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;

■ в сфере решения бытовых проблем — благоустройство территории вокруг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.

Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдви­гаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эф­фективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для фор­мирования мотива группового действия. Обязательным ус­ловием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают пси­хологи, является «конечным завершающим звеном в ши­рокой системе управления людьми» Ч При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность уча­щихся является признаком развития самоуправления. Толь­ко тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является ча­стью процесса развития самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реали­зации решения.

Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наи­более полную структуру (развернутый вид), структуру, име­ющую вид неполной структурной цепи, и структуру, име­ющую фрагментарный вид.

Полная структура включает следующие компоненты: ус­воение задачи организатором; подбор младших организато­ров или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллектив­ного решения; определение материальных средств, времен­ных и пространственных условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, опре­деление формы организации; инструктаж; внутренняя ко­ординация и взаимосвязь; работа с младшими органи­заторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определе­ние ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельнос­ти (индивидуальная и коллективная).

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они мог­ли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследо­вания, требует интенсивной организаторской деятельнос­ти. Интенсивность, напряженность деятельности увеличи­вается пропорционально сложности вероятностной ситуа­ции выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая орга­низаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также анализ деятельности, задачей которого является сопостав­ление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллекти­ва, оценка работы органов самоуправления, выявление но­вых, возникших в ходе решения управленческой задачи про­блем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют под­вести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все учащие­ся самостоятельнее определяют цель, реализуемую впослед­ствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятель­ности учащихся в перечисленных управленческих действи­ях увеличивается.

Таким образом, развитие самоуправления в детском кол­лективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выс­тупает противоречие между целями, процедурой их дости­жения и отношением к этому учащихся. Формой разреше­ния этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интен­сивную организаторскую деятельность и в ее анализ.

4. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправ­ления

Если педагог занимает позицию постороннего, это очень четко ощущают дети. Пример внешне безразличного отно­шения к проблемам других рождает в детях равнодушие.

Именно в противовес такой позиции в середине восьми­десятых стало популярным понятие «сотрудничество», ко­торое предполагало внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками.

Термин «сотрудничество» имеет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна ребенку при решении определенного класса жизненных и учебных задач. Не подсказка, а совместный поиск, когда ребенок не получает готовых знаний, а с готовностью и ра­достью в совместном усилии напрягает свой ум и волю и даже при минимальном участии в такой совместной дея­тельности чувствует себя соавтором решения.

Нисколько не умаляя роли учителя, его индивидуально­го таланта, мы все согласимся, что главная сила — в кол­лективе единомышленников, педагогов и детей, спаянных общностью идей и интересов; в наших школах должны ца­рить взаимоуважение и сотрудничество учителя и ученика, принципиальность и требовательность, товарищество и от­кровенность.

Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с уча­щимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников отнюдь не в меньшей, а пожалуй, и в большей степени, вол­нует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения-послушания, возможность учиться демократии, ответственности, само­стоятельности.

Создание товарищеских, демократичных отношений меж­ду педагогами и учащимися возможно лишь при полнейшем отсутствии формализма в организации жизни школьного коллектива. Очевидно, что формализм, заорганизованность, шаблонность — следствие не только устаревших форм, ме­тодов, стиля работы органов детского самоуправления, но и равнодушия определенной части учителей к запросам де­тей, поверхностного знания педагогами тех процессов, ко­торые происходят в жизни коллектива.

Добрые, деликатные отношения между учителями и деть­ми неразрывно связаны со всемерным поощрением активно­сти, инициативы и самостоятельности. Излишняя регла­ментация и мелочная опека только вредят хорошим отно­шениям, ограничивают творческие возможности детей.

Как уже было сказано выше, общие задачи, которые стоят перед педагогами и органами детского самоуправления, вы­деляются в процессе его развития. Именно на фоне решения этих задач и осуществляется интеграция педагоги­ческого управления и детского самоуправления, которая в большей степени соответствует такому явлению, как сотрудничество.

Важной организационной стороной взаимосвязи педаго­гического управления и детского самоуправления является делегирование ответственности и полномочий, т. е. передача части управленческих функций от педагогов к учащимся.

Делегирование ответственности предусматривает для каж­дого из органов четкое определение круга их обязанностей в реализации управленческих функций; ученики преду­сматривают ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими органами общественных организаций, всем учебно-воспитательным коллективом.

Никакой орган самоуправления не может принять на себя ответственность за что-то, не имея достаточных полномо­чий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия. Не­обходимы реальные права по управлению ученическим кол­лективом, которые отразят выявленные нами функции самоуправления.

Делегирование полномочий и ответственности должно сопровождаться поддержкой педагогов, которые своими действиями создавали условия для управленческой деятель­ности детей и оказывали содействие в реализации приня­тых органами самоуправления решений. Организация, ос­нованная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интег­рации и дифференциации, должна предусматривать созда­ние на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовать свои функции. Гарантом выступает педагогический коллек­тив. Учащимся должно быть предоставлено право обсужде­ния любых вопросов организации жизнедеятельности детс­кого коллектива, определения основных задач на каждый период работы, право принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекция планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами). Кроме этого для каж­дого вида деятельности должны гарантироваться специфи­ческие права, составляющие первую (управленческую) груп­пу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом учрежде­ния, иметь свой материальный фонд (заработанный учащи­мися), а также участвовать в распределении бюджетных средств, выделенных учебному заведению.

Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность 0 в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций.

Планирование, организация, подведение итогов многооб­разной деятельности заставляют детей вступать в разнооб­разные отношения с педагогами и самими же учащимися — постоянные, временные, периодические, руководства и под­чинения, прямые и опосредованные. Но каковы бы конк­ретно они ни были, это прежде всего отношения официаль­ные, безусловно подконтрольные и подотчетные коллективу педагогическому или ученическому; они возникают, скла­дываются, развиваются или разрушаются в процессе вы­полнения совместных дел. Они составляют костяк, основу всей структуры взаимоотношений.

Однако в коллективе между педагогом и учащимися воз­никают не только официальные, объективно заданные от­ношения, но и отношения неофициальные, основанные на сугубо личностном восприятии друг друга.

Конечно, эти два типа отношений неотделимы друг от дру­га, влияют друг на друга. Особое внимание следует обра­тить на отношения неофициальные. Важно, чтобы эти два типа отношений оказались скоординированными, не про­тиворечащими друг другу.

Признавать официальную структуру взаимоотношений — значит постоянно ее использовать, «прозванивать» все ее звенья и связи, чтобы она не числилась только официально, но и реально функционировала. Если она не используется педагогом, то раздается упомянутая выше мнимая самосто­ятельность: взаимоотношения обеднены «выпадением» жи­вого участия педагога в работе коллектива.

Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и всякое пси­холого-педагогическое явление, существует в пространстве и времени, развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в ко­торые оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся, ме­сто, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уваже­ния, отношения по-разному проявляются на уроке, где взрос­лые учат, а дети учатся; на заседаниях различных органов соуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе, и т. д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятель­ности было как можно больше, ибо это обогащает опыт от­ношений, конкретные умения и навыки общения.

Важно и другое: общение не должно ограничиваться толь­ко рамками учебного заведения. Каким бы оно ни было раз­ноплановым и многообразным, сама обстановка наклады­вает на него как бы дидактический оттенок: уроки, звонки, порядок. Широчайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности — за пределами школы: на экскурсии, в театре, в туристическом походе. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и поначалу неизбежная непривычность обстанов­ки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответ­ственности не только за себя, но за всех, все это при правиль­ном поведении педагога сближает и сплачивает его с уча­щимися.

В обстановке вне учебного заведения педагог и учащиеся, видя отношения друг друга к новым делам и к новым лю­дям, по-иному осмысливают, постепенно обобщая, и свои взаимоотношения. Их ведущим критерием все больше ста­новится главная, человеческая, а не фокальная основа.

Сотрудничество педагогов и учащихся строится на не­скольких основополагающих принципах и идеях.

Идея трудной цели заключается в том, что перед коллек­тивом должна стоять обязательно трудная, но обязательно достижимая цель.

Взрослых и детей в этом случае объединяет не просто цель (цель сама по себе может быть не такой уж интересной), а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятной и принятой. Надо вместе про­вести поиск этой цели.

Но сотрудничество основывается на идее не только труд­ной цели, а прежде всего идее разделенной цели; учащиеся и педагоги — соратники в общей борьбе за ее реализацию.

Общая рабочая цель только тогда станет реальной, когда она принята не внешне, а стала лично осознанной. А это становится возможным, если прошло широкое обсуждение, столкновение и борьба позиций, мнений по поводу выдви­гаемой цели и принята она всеми вместе.

Учащихся, которые вырастают в атмосфере сотрудниче­ства, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья — ценность для них; все обладают ди­дактическими способностями: каждый может объяснить материал другому, все обладают чувством социальной от­ветственности.

Творчество и сотрудничество связаны неразрывно, пото­му что только в совместном творчестве появляется сотруд­ничество и только в сотрудничестве возможно творчество.

Практика показывает, что большое значение для разви­тия самоуправления имеет пример общественной деятель­ности педагогического коллектива.

Взаимодействуя друг с другом, педагоги и учащиеся пыта­ются установить «дистанцию» своих отношений, которую чаще всего определяют принятые в коллективах нормы.

Иногда такая дистанция способствует разъединению фун­кций педагогов и учащихся в процессе решения управлен­ческой задачи. В другом случае она способствует стабиль­ности отношений. И наконец, существуют нормы, которые способствуют объединению усилий педагогов и детей в ре­шении управленческих задач.

В основе установок, определяющих нормы, разделяю­щие педагогов и детей, лежат их убеждения в различии целей деятельности. Такие убеждения обычно формируют­ся по принципу: у педагогов свои задачи, у учащихся — свои. Точки совпадения поставленных задач члены кол­лектива видят редко. Обычно эти нормы доминируют на ранних этапах развития самоуправления. При их преобла­дании процесс общения в коллективе затруднен недовери­ем учащихся и педагогов друг к другу. Возможны взаим­ные обвинения. Педагоги и учащиеся-активисты ощущают недостаток информации о цели деятельности и путях ее достижения. При этом обеспечивается подчиненность де­тей педагогам по всем вопросам. От умения расположить к себе детей зависит успешность установления в коллек­тиве оптимальных норм отношений, которые определяют­ся исходя из следующего:

■ каждый отвечает за свою работу и работу всего коллек­тива;

■ каждый учащийся должен поддерживать решение педа­гогического коллектива, а все педагоги — решение ор­ганов самоуправления учащихся;

■ органы самоуправления, принимая решение, должны обязательно прислушиваться к мнению педагогов, а пе­дагоги при принятии педагогического решения — к мне­нию детского коллектива;

■ на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены рав­ными правами и высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т. п.

Развитие самоуправления идет более успешно, если уча­щиеся осознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы функционирования в учебно-воспитательном коллек­тиве способствуют формированию товарищеских отноше­ний между педагогами и учащимися.

Глава 12 ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ