Условия, влияющие на взаимодействие педагогов и детей

Единство объективных и субъективных условий обеспе­чивает развитие взаимодействия педагогов и учащихся, а их взаимная обусловленность — важнейшая предпосыл­ка реализации воспитательной эффективности взаимодей­ствия.

Социально-экономические условия, специфика социума преломляются через условия работы конкретной школы, которые существенно влияют на взаимодействие членов коллектива. Разные возможности для развития взаимо­действия, сотруднических связей существуют в большой и малочисленной школе, а также в городской и сельской. Так, в малочисленной сельской школе, где учителя и дети знают друг друга, бытовые и психологические особенно­сти семей, имеются большие возможности для повседнев­ного делового и неформального общения, создания благо­приятного микроклимата в коллективе, формирования доброжелательных отношений, основанных на взаимопо­нимании. Есть свои трудности и проблемы: например, из­лишняя информированность в ряде случаев затрудняет взаимодействие педагогов и детей. В большой школе со­трудничество педагогов и учащихся осуществляется в ос­новном на уровне первичных коллективов, преимуще­ственно, в учебной деятельности, и носит деловой харак­тер. Ограничены возможности педагога для всестороннего и глубокого изучения индивидуальных особенностей де­тей, что затрудняет выбор оптимального способа взаимо­действия с ними.

Особенности микрорайона школы, ее взаимосвязи со средой могут способствовать или препятствовать развитию сотруднических связей членов коллектива, педагогов и учащихся. Так, например, педагогически целесообразное использование культурно-просветительных учреждений, спортивного комплекса, с одной стороны, обогащает содер­жание, расширяет сферу совместной деятельности и обще­ния педагогов и школьников; с другой — создает возмож­ности для реализации педагога в тех видах деятельности, где он может проявить способности, свою индивидуаль­ность, сосредоточив усилия на конкретном участке работы, и, следовательно, успешно построить совместную деятель­ность с детьми.

В ряде сельских и поселковых школ на характер, содер­жание взаимодействия членов коллектива влияют нацио­нальные и местные традиции, а также атмосфера села, отношение к школе местных органов власти, производствен­ных коллективов. Когда школа занимает определенное ме­сто в жизни села и выполняет свою социальную роль в его развитии, создаются благоприятные условия для формиро­вания доброжелательных, заинтересованных взаимоотно­шений в коллективе.

В последнее десятилетие появились наряду с типовыми общеобразовательными школами гимназии, лицеи и т. д., в том числе альтернативные учебные заведения. Усиление дифференциации обучения, создание условий выбора шко­лы, учебных предметов, педагогов существенно сказывает­ся на взаимоотношениях между учащимися, педагогами и родителями. В ситуации добровольного свободного выбо­ра создаются объективные предпосылки для формирования сотрудничества между педагогами, так как их объединяют содержание деятельности, сходные установки на учебно-вос­питательный процесс.

Важнейшая группа условий, влияющих на характер, способы взаимодействия педагогов и учащихся, связана с особенностями жизнедеятельности школьного коллекти­ва, уровнем его развития, связями. В школе, где склады­вается воспитательная система, существует определенная упорядоченность деятельности отношений, педагоги и дети чувствуют себя более защищенными. Их взаимодействие строится на основе идей, выработанных в совместном по­иске, согласованных действий, осмысления и принятия роли каждого в этом процессе. Отношения в ряде типич­ных ситуаций регулируются принятыми сообща законами, кодексами, договорами, добровольно взятыми обязатель­ствами. Это снижает конфликтность, способствует разви­тию диалогового и сотруднического взаимодействия в кол­лективе.

Общешкольный коллектив представляет совокупность взаимосвязанных первичных коллективов и объединений. По-разному строится взаимодействие педагогов и школь­ников в этих объединениях, в зависимости от способов фор­мирования, вхождения в него педагогов, времени существова­ния, количественного, возрастного и качественного состава, назначения и т. д.

Отметим, что межличностные отношения педагогов и уча­щихся опосредуются отношениями в первичном коллекти­ве, которые в свою очередь детерминированы характером и уровнем взаимодействия педагогического и ученического коллективов, в целом психологической атмосферой и нрав­ственным климатом в школе.

На характер взаимодействия педагогов и учащихся вли­яет стиль управления школой: авторитарный стиль способ­ствует развитию опеки и подавления в коллективе, а иногда приводит к конфронтации; демократический стиль стиму­лирует сотруднический тип взаимодействия.

В одном и том же коллективе по-разному осуществляется взаимодействие педагогов и школьников в учебной и внеучебной деятельности. На характер влияет обстановка, ме­сто, где проходят совместная работа и общение. Даже если взаимодействие построено на принципах внимания, уваже­ния, доверия — все равно отношения существенно различа­ются на уроке или в лагере труда и отдыха, на вечере отды­ха и собрании.

Взаимодействие педагогов и школьников очень сильно зависит от того, как они воспринимают друг друга. Знания друг о друге и связанные с ними взаимные ожидания игра­ют важную роль при формировании взаимоотношений. Без учета ожиданий учащихся трудно рассчитывать на успех совместной работы педагога и детей. Влияние этих условий связано со временем, длительностью контактов, сферой вза­имодействия членов коллектива.

Какой бы благоприятной ни была атмосфера в коллекти­ве, в конечном итоге характер взаимодействия определяется личностными особенностями взаимодействующих сторон.

На характер взаимодействия существенно влияет возраст детей. Младшие школьники живут интересами школы, кол­лектива, учителя, их легко вовлечь в любую деятельность. Наиболее значимой для ребенка является деятельность, организуемая учителями. Общение с педагогом также наи­более значимо для него.

У подростков появляется желание, чтобы с ними считались, советовались, опирались на их мнение при организации разнообразной деятельности. Тяготение к взрослым, учителю тем сильнее, чем духовно богаче жизнь учителя. Авторитет учителя поддерживается его глубокой компетентностью, эрудированностью, высокой эмоциональной культурой, уме­нием прибегать к средствам, покоряющим воображение де­тей. И наоборот, если учитель с самого начала вызвал к себе антипатию, он встретит много трудностей.

Воспитательные усилия педагогов зачастую не приносят успехов: подростки рассматривают их как стремление взрос­лых ограничить их самостоятельность. Отсюда следует, что взаимодействие учителей и подростков должны строиться так, чтобы школьник опеку воспитателей не воспринимал как нечто докучное, тягостное.

В младшем подростковом возрасте взаимодействие осно­вано на беспредельно высоких требованиях подростков к педагогам. Малейшие промахи в поведении учителя фикси­руются подростком и становятся преградой в установлении отношений. В старшем подростковом возрасте эти требова­ния не ослабевают, но подростки начинают понимать, что возможности взрослых тоже не беспредельны, в их требова­ниях появляется чувство меры. Учитель — тоже человек, ему могут быть свойственны те или иные человеческие сла­бости, но это не должно быть в ущерб его профессионализму. Умение учителя воздействовать на коллектив, незаметно организовывать, включить каждого в необходимый вид де­ятельности высоко оценивается страшим подростком и служит основой для установления подлинно гуманных отношений с наставником. Не принимаются действия таких педагогов, которые строят свои отношения на послаблениях, либо на­оборот — на грубой силе, на подавлении инициативности и активности детей.

В воспитательной работе со старшеклассниками возника­ют свои сложности, особенно важно создавать условия для проявления волевых усилий школьников, чтобы они осоз­нали себя как личность. Воспитатель выбирает такую про­грамму деятельности, которая наиболее отвечает запросам развивающейся личности. В этот период особенно важна духовная близость, духовное единство педагогов и школь­ников. Попытки воспитателя действовать лобовой атакой против ложных позиций молодых людей не дают положи­тельного результата. Они отдаляются от педагогов, пытаются подчеркнуть свою взрослость. Отношения педагога должны быть основаны на доверии к учащимся и взаимной требовательности. Право требовать имеют не только учите­ля, но и старшеклассники.

Таким образом, на каждом возрастном этапе характер вза­имодействия педагогов и школьников приобретает свою спе­цифику. В связи с этим существенно изменяется позиция педагога: переход от внешней позиции по отношению к кол­лективу детей к внутренней; снижение доли прямого воз­действия и рост косвенного; передача части функций уп­равления коллективом органам самоуправления; переход к преимущественному влиянию на внутренний мир лично­сти каждого ребенка.

В младших классах педагог выступает как организатор жизни коллектива детей, создавая атмосферу взаимной доб­рожелательности, заботы, мажора в процессе разнообраз­ной насыщенной творчеством деятельности детей. В подро­стковых классах позиция учителя может быть определена как руководителя такой деятельности, которая включает большую долю самоорганизации детей, а педагогу позволя­ет проявить себя на конкретном участке. По отношению к старшим подросткам учитель занимает позицию опеку­на, который особое внимание уделяет взаимодействию уча­щихся в тех сферах, где возможно осуществить влияние на них в косвенной форме. В старших классах позиция учителя может быть определена словом «консультант», т. е. «даю­щий советы в определенной области». Такое разграничение позиции весьма условно, оно показывает лишь желатель­ное преобладание одной из них на каждом возрастном этапе развития школьников.

Организуя взаимодействие с детьми, между детьми, пе­дагог должен учитывать также интересы, потребности, склонности, возможности школьников. Обнаружив, напри­мер, совпадение интересов у части детей, преподаватель строит свои отношения с этой группой — разумеется, в за­висимости от своей подготовленности и личностных особен­ностей. Педагог может выявить группы в соответствии со структурой личностных отношений между школьниками, группы организаторов и другие. В зависимости от тех или иных целей педагогу желательно в организации взаимодей­ствия использовать различные подходы к выделению групп учащихся и в данный момент опереться на тот, который наилучшим образом отвечает гуманному характеру его взаимодействия со школьниками. При этом необходимо учесть и индивидуальные различия учащихся. Индивидуальный подход является важнейшим условием формирования по­ложительных взаимоотношений воспитателя с воспитанни­ками. Он требует учета мотивов поведения ребенка, его ин­дивидуальных свойств, предполагает проявление к нему внимания и заботы, выбор наилучшего способа взаимодей­ствия с каждым школьником.

Названные выше условия взаимосвязаны, взаимообу­словлены и в своей совокупности влияют на характер вза­имодействия педагогов и учащихся. Учет этих условий и их целенаправленное обеспечение осуществляется педа­гогами. Следовательно, успешность, характер взаимодей­ствия в большой степени зависят от деятельности педагогов, их нравственных и профессиональных качеств, наличия у них педагогических способностей, владения педагогичес­ким тактом.

Также на характер поведения педагогов и их взаимодей­ствие с детьми, коллегами влияет должность, та роль, кото­рая возложена на них в коллективе. Каждая педагогичес­кая должность имеет свои специфические особенности, которые влияют на стиль взаимоотношений с членами кол­лектива. Различной может быть реакция педагогов на одно и то же поведение школьника, вряд ли целесообразно тре­бовать от директора и классного руководителя однотипных действий.

Должностные моменты (статус учителя, положение уче­ника) оказывают существенное влияние на выбор средств и тона в совместной деятельности и общении. Так, напри­мер, главное в работе классного руководителя (воспитате­ля) — непосредственное общение с детьми, организация вне­урочной совместной деятельности и основанная на ней связь с каждой личностью, товарищеская забота, неформальное личностное общение. Главное в работе учителя — общение с учениками на основе глубоких знаний предмета, построе­ние доброжелательных, преимущественно деловых отноше­ний. А если эти роли возложены на одного и того же педаго­га, то важно умело, гибко, естественно менять характер взаимодействия с коллективом, отдельными учащимися в зависимости от роли, выполняемой в данный момент.

Знание условий и особенностей их влияния на характер взаимодействия позволяет педагогу осознанно выбирать наиболее эффективный способ взаимодействия со школьниками. Квалификация, педагогическое мастерство учите­ля проявляются, с одной стороны, в способности учитывать объективное влияние одних условий; с другой — в умении создать те условия, которые необходимы для развития со­труднического взаимодействия в коллективе между деть­ми, между детьми и взрослыми.