Воспитание во внеучебной деятельности

Внеучебная деятельность — интегративное понятие, ко­торое определяет комплекс различных занятий учащихся, осуществляемых в свободное от учебных занятий время.

Деятельность, организуемая педагогами во внеучебное время, ориентирована на интересы детей, предоставляет им возможность выбора, в большей степени способствует их самореализации и самоопределению.

Внеучебная деятельность помогает удовлетворять разно­образные интересы детей в неформальном общении, клу­бах, любительских объединениях, кружках.

В свободное от занятий время учащиеся выбирают не толь­ко формы досуга, но и формы занятий, способствующих уг­лубленному изучению того или иного предмета.

Основные педагогические условия, позволяющие достичь активной включенности детей во внеучебную деятельность:

■ личностно ориентированное информационное обеспече­ние включения школьников в разнообразные занятия;

■ планирование учащимися собственной внеучебной дея­тельности;

■ готовность педагогов к управлению процессом включе­ния детей во внеучебную деятельность.

Под личностно-ориентированным информационным обес­печением мы понимаем предоставление детям:

■ информации об имеющихся видах внеучебной деятель­ности;

■ информации о возможностях включения в эти виды за­нятий;

■ возможности овладения информацией о себе, о чертах своего характера, свойствах, способностях и т. п.;

■ педагогической помощи в самоанализе;

■ педагогической помощи в самоопределении в позиции «Я» — «Деятельность».

Самоопределение в позиции «Я» — «Деятельность» явля­ется завершением акта выбора ребенком вида внеучебной деятельности, в которую он намерен включиться.

Сам акт выбора состоит из сопоставления информации о деятельности с информацией о себе.

Информация о деятельности включает:

■ характеристику предмета и объекта деятельности;

■ определение общей цели деятельности и «веера» задач;

■ характеристику основных действий и операций, состав­ляющих деятельность;

■ варианты участия в деятельности;

■ возможности личностного роста и удовлетворения лич­ных потребностей;

■ определение психологических и других свойств и ка­честв личности, необходимых для успешного освоения данного вида внеучебной деятельности.

Информация о себе должна содержать знания:

■ о своих индивидуальных чертах и свойствах;

■ о сущности процесса самоопределения.

Примером такой работы является создание разнообраз­ных творческих объединений, волонтерских отрядов, пре­доставление возможности заниматься техническим твор­чеством, художественной самодеятельностью, работать в Интернете.

Организация внеучебной деятельности школьников не ограничивается стенами образовательного учреждения. Вне-учебная деятельность организуется также учреждениями дополнительного образования, детскими общественными организациями, социально-педагогическими комплексами.

Внеучебная деятельность может быть организована цент­рами, осуществляющими работу с детьми со специальными нуждами, — цетрами медико-социальной и психолого-пе­дагогической помощи детям, центрами по профилактике девиантного поведения учащихся.

Необходимо отметить роль семьи в организации внеучеб­ной деятельности школьников. Наиболее эффективный ре­зультат в воспитании обеспечивается совместной органи­зацией досуга родителей и детей. Именно в этом случае достигается взаимопонимание между родителями и деть­ми, которое способствует успешному социальному станов­лению молодого поколения.

Очень важно соблюдать принцип добровольности в орга­низации внеучебной деятельности, не допуская диктата и насилия, а также формализма.

Глава 2 ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание...

П. Ф. Каптерев

Все существующие теории развития и воспитания лич­ности существенным образом зависят от двух факторов. Первый фактор связан с уровнем развития социальных и естественных наук, второй — с уровнем и спецификой со­циальных отношений, складывающихся в определенный период времени в обществе. Необходимо также отметить связь между известными теориями развития личности и существующими теориями воспитания.

Теория развития личности

Личности людей формируются в процессе их взаимодей­ствия друг с другом и воздействия на них окружающей со­циальной среды. Несомненно также влияние на формирова­ние личности индивидуального социального опыта ребенка. Как уже сказано было в предыдущей главе, важным аспек­том формирования личности является культура, которую мы усваиваем под влиянием родителей, учителей и сверстников.

В социологии и психологии имеется ряд классических теорий развития личности, на которые опирается педагоги­ка при разработке различных концепций воспитания[8].

Чарлз Хортон Кули (1864—1929) считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этого люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают дру­гие («Я уверена, что люди обращают внимание на мою но­вую прическу»);

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я уверена, что им нравится моя новая прическа»);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («Видимо, я буду всегда так причесываться»).

Эта теория придает важное значение нашей интерпрета­ции мыслей и чувств других людей.

Американский психолог Джордж Герберт Мид (1863— 1931) пошел дальше в своем анализе процесса развития на­шего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт соци­альный, формирующийся на основе взаимоотношений с дру­гими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. На­учившись осмысливать свое поведение, дети делают тем са­мым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чув­ство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности вклю­чает три различные стадии.

Первая — имитация. На этой стадии дети копируют пове­дение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос или даже палку.

Затем следует игровая стадия, когда дети понимают по­ведение как исполнение определенных ролей: врача, пожар­ного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроизво­дят эти роли.

Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способ­ность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следую­щий важный шаг в процессе создания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух час­тей: «Я — сам» и «Я — меня». «Я — сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом.

«Я — меня» — это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я — сам» реагирует на воздействие «Я — меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я — сам» реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иног­да под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обосно­ванной. «Я — сам» знаю, что люди считают «Я — меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое «Я — меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учат­ся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду — стадия коллективных игр, ког­да дети учатся осознавать ожидания не только одного че­ловека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейс­больной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого другого — без­ликого человека «со стороны», олицетворяющего обще­ственное мнение. Дети оценивают свое поведение по стан­дартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нор­мах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом (1856—1939), в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с об­ществом. Согласно Фрейду биологические побуждения (осо­бенно сексуальные) противоречат нормам культуры и соци­ализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Теория Фрейда выделяет три части в психической структу­ре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх-Я»).

Ид («Оно») — источник энергии, направленной на полу­чение удовольствия. При высвобождении энергии ослабля­ется напряжение и личность испытывает чувство удоволь­ствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется, глав­ным образом, принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напря­женность, связанную с Ид. Например, когда Ид испыты­вает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу авто­мобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») — это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенство­вать его в соответствии со стандартами родителей, а в даль­нейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирова­ние личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым ро­дителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или нака­зываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чув­ство гордости или вины.

Согласно теории Фрейда процесс формирования личнос­ти проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела — эрогенной зоной. На каж­дой стадии возникает конфликт между стремлением к удо­вольствию и ограничениями, установленными сначала ро­дителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы полу­чить удовлетворение через рот — не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, ис­точником удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зо­ной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение при­обретает умение контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии глав­ным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начи­нают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию — подсо­знательно они мечтают занять место своего отца рядом с ма­терью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близос­ти, в жизни юношей и девушек наступает генитальная ста­дия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представите­лем противоположного пола.

Подход, предложенный известным швейцарским психоло­гом Жаном Пиаже (1896—1980), значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного разви­тия формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до 2 лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется спо­собность надолго сохранять в памяти образы предметов окру­жающего мира. Ранее им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смот­рят. Существование данной стадии может подтвердить лю­бая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полго­да, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от 2 до 7 лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать симво­лы и их значения. В начале этой стадии дети расстра­иваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце эта­па дети понимают разницу между символами и предмета­ми, которые они обозначают.

В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных опера­ций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать

их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к па­лочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившие­ся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в по­следнюю стадию, называемую стадией формальных опера­ций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нрав­ственные проблемы, а также размышлять о будущем. Даль­нейшее развитие мышления совершенствует умения и на­выки, усвоенные на этой стадии.

Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1927—1987), при­дававший большое значение нравственному развитию де­тей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чув­ствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последова­тельности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию. В отличие от Пиаже, Колберг не связы­вает периоды нравственного развития личности с определен­ным возрастом. В то время как большинство людей дости­гают по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избе­жать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осозна­ют мнения других и стремятся действовать так, чтобы заво­евать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают фор­мироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой ста­дии люди осознают интересы общества и правила поведе­ния в нем. Именно на этой стадии формируется нравствен­ное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что «это правильно». Как счи­тает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от об­щепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противо­речия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определен­ным образом. Так формируются собственные суждения лич­ности о том, что такое хорошо и что такое плохо. Напри­мер, нельзя обманывать налоговое управление: ведь если бы все так поступали, наша экономическая система разва­лилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное эти­ческое чувство, универсальные и последовательные нравст­венные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку.

В XX в. большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория раз­вития личности нашего соотечественника Льва Семеновича Выготского (1896—1934), в которой он обосновал, что ис­точники и детерминанты развития человека лежат в истори­чески развившейся культуре. Основа психического развития человека, согласно этой теории, — изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. При этом условиями пси­хического развития человека служат его обучение и воспи­тание.

Психологические новообразования, возникшие у человека, производны от его жизнедеятельности, а существенная роль в процессе принадлежит различным знаковым системам.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический за­кон: всякая функция в культурном развитии ребенка появ­ляется на сцену дважды, в двух планах: сначала — соци­альном, потом — психологическом. При этом детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, оп­ределяющие в дальнейшем все течение психических про­цессов. Когда такие структуры сформированы, можно гово­рить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Для развития концепций воспитания большое значение имеет концепция английского психолога и педагога Роберта Бернса, получившая широкое признание в науке во второй половине XX в. Отстаивая гуманистический взгляд на челове­ка, Р. Берне выдвигает в качестве ведущей идею о том, что важнейшей частью процесса передачи молодому поколению накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать «признание естественной и непреходящей ценности каждо­го человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания»[9].

Я-концепция — понятие, включающее оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприя­тие влияющих на данную личность внешних факторов. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный ре­зультат психического развития, как относительно устойчи­вое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления че­ловека — с детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о дру­гих людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концеп­ции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей и определенные соматические, индивидуаль­но-природные детерминанты. С возрастом происходит раз­витие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно прелом­ляется его Я-концепция. В свою очередь и она служит для них значимой обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент) Я-концепция создает у человека ощуще­ние своей постоянной определенности, самотождествен­ности. Так выглядит в общих чертах диалектика станов­ления и проявления противоречивых, всегда незавершенных представлений о собственном «Я» — Я-концепции с ее интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим компонен­тами.

Таким образом, в социологии, психологии и педагогике имеется множество разнообразных подходов к пониманию процесса развития личности, и это, несомненно, обогащает понимание процесса воспитания, влияет на разработку его теоретических основ.