Глава 1. понятие о методологии педагогики
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие……………………………………………………………. 6
Глава 1. Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и прин-ципах…………………………………………………………………………..8
1. 1. Понятие о методологии как области научного исследования.
Отличие методологии и методики научного исследования………………… 8
1. 2. Задачи и функции методологии ………………………………….10
1. 3. Уровни методологии педагогического исследования…………...11
1. 4. Методологические принципы научного исследования………….18
Вопросы и задания……………………………………………………………….20
Библиографический список………………………………………………21
Глава 2. Характеристика научно-педагогического исследования……………………………………………………………………........................22
2. 1. Логика научно-педагогического исследования…………………… 22
2. 2. Актуальность темы исследования и научная проблема………… 24
2. 3. Объект и предмет исследования…………………………………… .26
2. 4. Цель, гипотеза и задачи исследования………………………………28
2. 5. Научная новизна. Теоретическая и практическая значимость исследования……………………………………………………………………… 33
Вопросы и задания……………………………………………………………. 34
Библиографический список………………………………………………35
Глава 3. Методика научно-педагогического исследования и система методов…………………………………………………………………… 36
3. 1.Теоретические методы исследования……………………………… 36
3. 2. Эмпирические методы исследования………………………………40
3. 3. Математические и статистические методы……………………… 49
Вопросы и задания……………………………………………………… …… . 50
Библиографический список…………………………………………… 51
Глава 4. Методологические подходы в историко-педагогических исследованиях…………………………………………………………………… 52
4. 1. Основные особенности историко-педагогических исследований.52
4. 2. Потребность в методологических подходах……………………… 53
4. 3. Ведущие методологические подходы в историко-педагогических исследованиях …………………………………………………………………. 55
4. 3. 1. Системный подход……………………………………………….. 56
4. 3. 2. Цивилизационный подход………………………………………..57
4. 3. 3. Формационный подход……………………………………………58
4. 3. 4. Культурологический подход ……………………………………..61
4. 3. 5. Аксиологический подход……………………………………… 62
4. 3. 6. Личностный (биографический) подход…………………………. 64
4. 3. 7. Региональный подход………….....................................................66
Вопросы и задания……………………………………………………………... 68
Библиографический список………………………………………………68
Глава 5. Деятельностный подход как основа организации образовательного процесса……………………………………………………………69
5. 1. Человеческая деятельность и ее отличие от других форм активности……………………………………………………………………………… 69
5. 2. Общая структура деятельности как основа анализа учебной
деятельности…………………………………………………………………… 73
5. 3. Учебная деятельность и ее строение ………………………………75
5. 4. Специфика и основные понятия теории обучения с позиции деятельностного подхода …………………………………………………………. 77
Вопросы и задания……………………………………………………………. 78
Библиографический список…………………………………………… 78
Глава 6. Культурологический подход как методологическая основа образовательного процесса………………………………………………. 79
6. 1. Сущность понятия «культурологический подход» и характеристика его составляющих…………………………………………………………… 79
6. 2. Концептуальные идеи культурологического подхода как методологическая основа образовательного процесса………………………………… .82
6. 3. Принципы культурологического подхода………………………… 85
Вопросы и задания…………………………………………………………….. 92
Библиографический список…………………………………………….. 93
Глава 7. Личностно-ориентированный подход в образовании………………………………………………………………………………. 94
7. 1. Ведущие концепции личностно-ориентированного образования 94
7. 2. Основные положения личностно-ориентированного подхода …. 97
7. 3. Принципы личностно-ориентированного образования …………. 99
7. 4. Содержание и технологии личностно-ориентированного образования…………………………………………………………………………….100
Вопросы и задания……………………………………………………… 103
Библиографический список…………………………………………… . 104
Глава 8.. Герменевтический подход в педагогическом образовании………………………………………………………………….………… . 105
8. 1. Герменевтика как общенаучная теория и практика понимания…105
8. 2. Педагогическая герменевтика и ее аспекты…………………… 107
8. 3. Герменевтический подход к педагогическому наследию А. А. Ухтомского…………………………………………………………… 109
8. 4. Герменевтический подход к теории и методике профессионального педагогического образования………………………………………………… 111
8. 5. Педагогический потенциал публицистики Д. С. Лихачева…… 112
8. 6. Герменевтические аспекты чтения в контексте педагогического образования…………………………………………………………………… 117
Вопросы и задания………………………………………………………118
Библиографический список…………………………………………… .119
Глава 9. Парадигмальный подход в педагогике………………… . 120
9. 1. Сущность понятия «педагогическая парадигма». Типологии педагогических парадигм………………………………………………………… 120
9. 2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики 122
9. 3. Парадигма педагогики традиций……………………………… 125
9. 4. Технократическая парадигма………………………………………127
9. 5. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики…………… 128
9. 6. Парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки 130
Вопросы и задания……………………………………………………… 135
Библиографический список…………………………………………… . 136
Глава 10. Синергетический подход в педагогической теории и практике……………………………………………………………………… 137
10. 1. Характеристика синергетики как новой отрасли науки……… 137
10. 2. Основные понятия и принципы синергетического подхода……141
10..3. Применение идей синергетического подхода в педагогических исследованиях и педагогической практике…………………………………… 144
Вопросы и задания…………………………………………………….. 147
Библиографический список…………………………………………… . 147
ПРЕДИСЛОВИЕ
Педагогический плюрализм, основанный на понимании несовершенства концепций образования, требует вдумчивого подхода к отбору образовательных моделей, педагогических технологий. Объективная потребность в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах учебно-воспитательного процесса обусловила появление определенных ориентиров в осмыслении многообразия педагогических систем, концепций, теорий, технологий. Методология педагогики как совокупность теоретических положений о структуре и закономерностях познания и преобразования педагогической действительности призвана формировать мировоззренческую позицию педагога.
Подготовка высококвалифицированных специалистов в вузе требует от них овладения исследовательскими умениями и навыками, высоким уровнем педагогической и методологической культуры. Методология науки дает характеристику компонентов и логики исследования. Она способствует приведению в систему и реализации на практике научных знаний, приобретенных при изучении таких учебных дисциплин как педагогика, философия, психология, социология и других. Преподавание дисциплины предполагает изучение ее возникновения и развития. Философский уровень методологии позволяет студентам понять общие принципы познания и категориальный строй науки в целом; общенаучная методология – осмыслить теоретические концепции, применимые ко всем или большинству научных дисциплин; конкретно-научная методология – глубже осмыслить проблемы обучения и воспитания субъектов образования с позиций обозначенных подходов; технологический уровень – овладеть совокупностью методов, приемов, принципов и технологий исследования, применяемых в педагогической науке и обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. Знакомство с методикой и техникой научно-педагогического исследования определяет практическую направленность преподавания. Изучение дисциплины служит основой для прохождения студентами педагогической практики, подготовки итоговых курсовых и квалификационных работ. Основными формами проведения занятий с целью осмысления дисциплины являются аудиторные: лекции, семинары. Для организации эффективного процесса усвоения материала возможно использование докладов студентов, дискуссий, педагогических мастерских, современных мультимедийных технологий и других активных форм обучения. Внеаудиторные занятия осуществляются путем организации и руководством самостоятельной работы студентов. Для повышения эффективности работы студентов предусмотрено самостоятельное изучение литературы и выполнение заданий.
В процессе изучения дисциплины у студентов формируются знания о развитии познания человеком окружающего мира, процессе становления методологии познания и педагогического знания; роли методологии педагогической науки теории и практике педагогики в конкретные исторические эпохи; осмыслении проблем воспитания и обучения человека, методологических позициях современной российской педагогики.
Студенты приобретают умения самостоятельно анализировать педагогическую, психологическую, философскую, социально-политическую научную литературу; выбирать методологическую позицию; адекватно оценивать педагогические явления и ориентироваться в педагогической действительности, овладевают техникой и методикой исследования.
В данном пособии применяется интегративный подход к педагогической методологии. Предлагается с биогенных, психогенных и социогенных позиций осмыслить системный, деятельностный, личностно-ориентированный, культурологический, парадигмальный, герменевтический, синергетический подходы, применяемые в педагогических исследованиях в современных условиях.
Дисциплина «Методология педагогической науки» изучается в рамках вузовского компонента, но учебное пособие по ней отсутствует, что вызывает трудности у преподавателей и студентов. Пособие будет также полезно для аспирантов, занимающихся научно-педагогической деятельностью.
ЕЕ УРОВНЯХ И ПРИНЦИПАХ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследования
Понятие «новизна» шире, оно включает и теоретическую значимость и количественные данные, характеризующие личность ученика и воспитателя в новых условиях деятельности. В разделе научная новизна должно говориться о том, какой научный «кирпичик» создан исследователем, а в разделе «теоретическая значимость» – в какую часть, в какое место «здания» педагогической или методической теории он положен. Критерий новизны характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения, не известные ранее в педагогической науке и практике. Выделяют теоретическую новизну (концепция, гипотеза, терминология и т. д.) и практическую новизну (правило, рекомендации, требования, средство и т. д.). Уровень новизны характеризует место полученных знаний в ряду известных и их преемственность.
Критерий теоретической значимости характеризует ценностную сторону результата, показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области воспитания и обучения, определяет вклад автора в развитие педагогической науки.
По мнению А. И. Кочетова, теоретическая новизна исследования включает формулировку концепции исследования, моделирование процесса или явления, структуры личности или коллектива, выявление особенностей и тенденций развития процесса или явления, определение показателей (обучаемости, воспитуемости, мотивов поведения), по которым определяется результативность работы, и условий, которые содействуют развитию личности. В теоретическую новизну входит формулировка особенностей и тенденций развития процесса или явления в результате поиска.
Критерий практической значимости характеризует реальные достижения в обучении и воспитании, организации различных видов деятельности, методике преподавания, которые произошли посредством внедрения результатов исследования в практику. Практическая значимость указывает, что должно быть изменено в практике обучения и воспитания: какие новые методы, приемы, новые средства использовать, что изменить в руководстве школой, в подготовке кадров [4].
Теоретическая и практическая значимость являются одним из основных критериев качества педагогического исследования.
Вопросы и задания
1. Раскройте логику научно-педагогического исследования.
2. Как обосновать актуальность темы исследования?
3. В чем состоит сущность научной проблемы?
4. В чем заключается различие между объектом и предметом исследования?
5. Как соотносятся в педагогическом исследовании цель и задачи?
6. Что такое гипотеза?
7. Чем гипотеза отличается от концепции?
8. Какие требования предъявляются к гипотезе?
9. Какого варианта формулировки задач Вы придерживаетесь? Почему?
10. В чем заключается различие между научной новизной и теоретической значимостью?
11. Что характеризует критерий практической значимости научно-педагогического исследования?
12. Раскройте методологический аппарат в выбранной Вами теме курсовой работы.
13. Какие критерии, по вашему мнению, характеризуют качество научно-педагогического исследования?
Библиографический список
1. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследовании (Дидактический аспект) [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М., 1982.
2. Введение в научное исследование по педагогике [Текст]: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
3. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2003. – 207 с.
4. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Кочетов. – Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996 .– 312 с.
5. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД. Ф 02 – Педагогика) / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
6. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией [Текст]: пособие для начинающего педагога-исследователя /А. М. Новиков. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. – 112 с.
7. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – С. 26 – 36.
8. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования [Текст] / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
9. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогического исследования [Текст]: в помощь начинающему исследователю / М. Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
10. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 93 – 110.
Библиографический список
1. Введение в научное исследование по педагогике [Текст]: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
2. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2003. – 207 с.
3. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Кочетов. – Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996 .– 312 с.
4. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст]; учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД. Ф 02 –Педагогика) / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
5. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией [Текст] (Пособие для начинающего педагога-исследователя /А. М. Новиков. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. – 112 с.
6. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – С. 26 – 36.
7. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования [Текст] / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
8. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогического исследования [Текст] (В помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
9. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянов – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 93 – 110.
10. Челышкова , М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст]: Учебное пособие / М. Б. Челышкова. – М.: Логос,
2002. – 432 с.
Библиографический список
1. Козлова, Г. Н. Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной школы (первая половина ХХ в.) [Текст] / Г. Н. Козлова. – Москва – Чебоксары, 2001. – 302 с.
2. Очерки истории отечественной педагогики и образования [Текст] / научный редактор и составитель М. А. Захарищева. – Глазов, 2008. – 216 с.
3. Помелов, В. Б. Просветители Вятского края: российские деятели культуры и местные ученые-педагоги [Текст] / В. Б. Помелов. – Киров: ВятГГУ, 2007. – 152 с.
4. Помелов, В. Б. Региональные особенности развития народного образования в российской провинции во второй половине XIX в. – 1917 г. [Текст] / В. Б. Помелов. Киров, 1998. – 292 с.
5. Равкин, З. И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования – одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории [Текст] / З. И. Равкин // Образование и идеалы (историко-теоретический аспект) / под ред. З. И. Равкина. – М., 1995. С. 8 − 35.
6. Равкин, З. И., Пряникова, В. Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей образования [Текст] / З. И. Равкин, В. Г. Пряникова // Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) / ред. З. И. Равкин. – М., 1997. – С. 2 − 7.
ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Для продуктивного использования деятельностного подхода в педагогических исследованиях, необходимо осознать и осмыслить его специфику.
По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика [4, с. 75].
Деятельностный подход имеет многосторонние предпосылки: в общепедагогическом плане – положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом – теорию деятельности А. Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, И. И. Ильясов) [4, c. 78].
От других форм активности
Деятельность – предмет самых разных наук и философии. Придание Декартом равноправного статуса протяженной и мыслящей субстанций по существу было первой формулировкой принципа деятельности в качестве универсального [3, c. 49]. В философии Фихте деятельность выступила как субстанция всей культуры и основание всех сфер человеческого бытия. Гегель строил цельную концепцию деятельности, в рамках которой центральное место занимала поясняющая и рационализирующая работа духа, а саму деятельность трактовал как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую имманентной потребностью последнего к самоизменению.
Исходя из целостного понимания чувственно-практической и теоретической форм деятельности, марксистская философия расширила ее объяснительный потенциал. Это выразилось в социально-историческом рассмотрении субъекта деятельности и в толковании самой деятельности как предметной, выдвижении тезиса о «двойной детерминации» деятельности: «по логике предмета» и по «логике самой деятельности» [3, c. 49].
В контексте собственно научного познания выделяют [8, c. 42] пять разнородных толкований данной категории, которые Э. Г. Юдин рассматривает в качестве ее основных функций, определяя деятельность как:
– объяснительный принцип – понятие, выражающее универсальное основание человеческого мира;
– предмет научного изучения, т. е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины;
– предмет управления – то, что подлежит организации в систему функционирования и / или развития;
– предмет проектирования, т. е. выявление и разработка способов и условий реализации определенных (новых) видов деятельности;
– ценность, ее место и смысл в различных системах культуры.
Если исходной точкой анализа является философское представление о деятельности, то выделяют четыре наиболее общих смысла, которые вкладываются в понятие «деятельность»; деятельность представляется, как:
– совокупность результатов и последствий – продуктов, достижений, произведений и т. п.; в этом понимании деятельность предстает либо как массовое производство, либо как индивидуальная продуктивная деятельность;
– процесс преодоления трудностей, как общий способ решения проблем и задач, как совокупность средств их решения; в этом смысле деятельность предстает как труд;
– процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей собственной жизни; так понимаемая деятельность – это самодеятельность;
– всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни, всеобщая форма практики во всей ее культурно-исторической развертке; здесь деятельность – практикование бытия человека, преображение человеческой реальности, превращение ее в действительность [8, c. 43].
Самое общее философское определение деятельности – это индивидуальная форма существования общественных отношений, она характеризует способ включения личности в существующую систему разделения труда [7, c. 52]. Это философское определение специфическим образом конкретизируется в каждой науке, изучающей деятельность. Так, в психологии деятельность определяется как «форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта [7, c.52]. В настоящее время существует много различных определений деятельности в психологии, но данное определение признается в науке наиболее удачным, так как в нем отражены наиболее важные психологические свойства деятельности (активность, продуктивность, осознаваемость, социальная обусловленность). Существуют и иные, также важнейшие общепсихологические свойства деятельности: предметность, адаптивность и системность [7, с. 54]. Именно системность деятельности обусловила выделение отечественными психологами Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Б. Г. Ананьевым, Д. Б. Элькониным в деятельности двух сторон – предметной (практической и познавательной) и направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом [6, c. 30]. Каждая из сторон имеет свой характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию развития и свой продукт – результат этого развития. Предметная деятельность преимущественно влияет на формирование интеллектуальной активности; деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми – на формирование социальной активности [6, с. 37]. Иными словами, в предметно-практической стороне деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, а в деятельности по овладению нормами человеческих взаимоотношений ребенок, включаясь в систему социальных отношений, ищет свое место в обществе [6, с.39].
Выделение предметно-практической деятельности и деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений условно, ибо процесс деятельности един. Первоначально, как отмечал А. Н. Леонтьев, две стороны деятельности «слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития» [6, c. 38].
В отечественной психологии принято различать следующие шесть генетически преемственных ведущих типов деятельности, в которых и проявляются две стороны деятельности: непосредственно-эмоциональное общение у младенцев, манипулятивную деятельность в раннем возрасте, игровую – у дошкольников, учебную – у младшего школьника, общественно-полезную – у подростка и учебно-профессиональную деятельность у старшеклассника [6, c. 39]. Общение, игра и общественно полезная деятельность являются теми формами проявления деятельности, в которых преобладает деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми, обществом. Манипулятивная, учебная и учебно-профессиональная деятельность представляют формы другой стороны деятельности – предметной (практической и познавательной) [6, с. 39]. Обобщим ведущие виды деятельности в табл. 1.
Таблица 1
Ведущие типы деятельности
| Виды деятельности | Формы проявления |
| Деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми, обществом | - Общение - Игра - Общественно полезная деятельность (труд, организационно-общественная работа, учеба, спорт, художественная деятельность) |
| Предметная (практическая, познавательная) | - Манипулятивная - Учебная - Учебно-профессиональная |
Учебной деятельности
Интересы психологического анализа деятельности требуют выделения ее составляющих, то есть определения ее структуры.
Понятие структуры (от лат. struere – строю) используется для обозначения особенностей строения, внутренней организации того или иного объекта, процесса, явления. Определение структуры – это раскрытие основных компонентов и изучение связей между ними [7, c. 57].
К настоящему времени в психологии сложились два основных способа решения данной проблемы. Первый из них условно обозначают как структурно-морфологическую парадигму психологического анализа деятельности [7, с. 57]. Согласно данному подходу, основным структурным компонентом деятельности является действие, а организация деятельности в целом трактуется как иерархия систем действий разного уровня сложности. Второй подход обозначают как функционально-динамическую парадигму психологического анализа деятельности. Являясь более современным и совершенным, он базируется на следующем основном положении. Деятельность предполагает необходимость нескольких качественно разнородных психологических компонентов – своих единиц. Они закономерно связаны между собой и образуют целостную психологическую структуру деятельности. Эта структура динамична, а ее функционирование и есть процесс деятельности [7, c. 59].
Основными компонентами инвариантной структуры деятельности являются: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт деятельности. Все они объективно необходимы для реализации деятельности, а их совокупность обозначается понятием инвариантной психологической структуры деятельности [7, с. 61].
Рассмотрим специфическое содержание компонентов. Взгляды на сущность субъекта варьируют у разных авторов [2, c. 45]. Психолог Т. В. Габай [1], представляя структуру субъекта деятельности, выделяет в нем несколько сфер. Центральной является сфера, отвечающая за реализацию умения как потенциальной способности деятеля к осуществлению некоего процесса и морфологически оформленная в виде определенного аппарата в головном мозге человека. В субъект деятельности входят также афферентные и эфферентные органы, т. е. участвующие в выполнении данной деятельности органы чувств и движения. Еще одной сферой является подсистема энергетического обеспечения деятеля. Она снабжает энергией все три названные подсистемы и самое себя. Кроме того, существенным признаком полноценного субъекта является наличие установки, или актуальной готовности человека к инициированию или продолжению деятельности.
Предметом деятельности [1] является то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт. Предметы деятельности человека могут классифицироваться по разным признакам. Один из них образует особенно интересное для педагогической науки логическое основание. Все предметы разбиваются на два класса. К первому классу принадлежат просто материальные (обычно вещественные) объекты, подлежащие превращению в другие, материальные же (вещественные) объекты. Ко второму – информационные системы, находящиеся в том или ином состоянии, и продуктом должно стать достижение некоторого заданного состояния. Информационные системы могут быть представлены как неживыми (конторские счеты, компьютер), так и живыми (вирус, бактерия, растение, животное) объектами. Эта классификация видов предмета деятельности определяет одну из важнейших для психологического анализа классификаций средств деятельности. При исследовании учебной деятельности она поможет разобраться в сложной системе ее средств.
В соответствии с определением предмета деятельности продуктдеятельности [1] есть результат трансформации первого, он обязан ему своим происхождением.
Все рассмотренные выше основные структурные компоненты деятельности представлены в реальной деятельности в виде скоординированной целостности, т. е. в таком виде, который является оптимальным с точки зрения достижения целей деятельности. Цель, интегрируя все компоненты, переводит их в так называемый режим взаимодействия в плане ее достижения. Тем самым совокупность основных компонентов деятельности предстает уже не только как их определенная структура, но и как целостная система. Для ее обозначения в психологии сложилось понятие психологической системы деятельности [7, c. 62].
Библиографический список
1. Габай Т. В. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. -– М.: Академия, 2003. – 240 с.
2. Габай Т. В. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.
3. Горохов В. Специфика философского осмысления техники [Текст] / В. Горохов // Вестник высшей школы. – 2006. – №1. – С.46 – 51.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов/ И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Логос, 2001. – 384 с.
5. Петерсон Л. Г., Агапов Ю. В., Кубышева М. А., Петерсон В. А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии [Текст] / Л. Г. Петерсон. – М.: АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2006. – 92 с.
6. Психология современного подростка [Текст]/под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.
7. Психология труда: учеб. для студентов вызов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / [А. В. Карпов и др.]; под ред. проф. А. В. Карпова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 350 с.
8. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности [Текст] / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42-51.
9. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин. – 3-е изд., испр. – М.:Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.
КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Библиографический список
1. Современный словарь по педагогике [Текст] /сост.Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2001. – 928 с..
2. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика – 2007. – № 8. – С. 44 – 53.
3. Кондаков, А. М. Духовно-нравственное воспитание в структуре федеральных государственных стандартов общего образования [Текст] / А. М. Кондаков // Педагогика – 2009. – № 9. – С. 13 – 20.
4. Крылова Н. Б. «Культурология образования» [Текст] / Н. Б Крылова. – М.:Народное образование, 2000. – 269 с.
5. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. [Текст] / Н. Е. Щуркова. – М.: «Педагогический поиск», 1997. – 77 с.
6. Алексеева, В. Эстетическое и художественное воспитание (к новым решениям) [Текст] – / В. Алексеева // Новое педагогическое мышление /под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 134 –144.
7. Неменский, Б. М. «Пути очеловечивания школы» [Текст] / Б. М. Неменский // Новое педагогическое решение / под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 103 – 134.
8. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании [Текст]/ В. П. Зинченко. – М.: Тривола, 1995. – 29 с.
9. Бим-Бад, Б.М. Щит и оборона детства [Текст] / Б. М. Бим-Бад. – М., 1995. – 93 с.
10. Яновская, М. Г.. Воспитание эмоционально-нравственной культуры школьников [Текст]/ М. Г. Яновская //Народное образование. – 2005.– № 7. – С.166 –169.
В ОБРАЗОВАНИИ
Содержание и технологии личностно-ориентированного
образования
Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в становлении собственной индивидуальности, в определении собственной жизненной позиции, а именно, в выборе значимых для себя ценностей, овладении системой знаний, выявлении круга интересующих научных и жизненных проблем, освоении способов их решения, открытии рефлексивного мира собственного «Я» и умении управлять им. В личностно-ориентированном образовании вместо трансляции отчужденного знания создается система производства знания: содержание образования перестает быть суммой учебных предметов; изменяется природа образовательной деятельности – она становится творческой, в ней идет поиск собственных ценностных ориентаций, целей, собственных знаний и способов их освоения.
Показателем того, что деятельность ученика достигает личностного уровня, является полнота реализации рефлексивной, смыслотворческой, ценностно-ориентационной функции личности [2, 7]. Личностно-ориентированное образование использует термин «присвоение» знания, что происходит лишь тогда, когда восприятие, переработка и использование знания обеспечиваются активной психической деятельностью и становятся своеобразным сплавом общественного и индивидуального опыта. Ученик не просто ассимилирует знания, а внутренне их адаптирует, избирательно на них реагирует, ориентирует на собственный личностный опыт и потенциал, активно усваивает с учетом индивидуальных потребностей, т. е. выявляет в знании субъективно значимый смысл. Такое знание является для субъекта «живым знанием», становится «подлинным органом его индивидуальности и, в свою очередь, определяет его отношение к миру» [5, с. 160].
В данной концепции предполагается иная, по сравнению с традиционной, позиция педагога, которая связана с оптимистическим подходом к ребенку и его будущему, стремлением учителя видеть перспективы развития индивидуальности учащегося и умением максимально стимулировать это развитие с помощью педагогических средств, адекватных возможностям и потребностям ученика. Исходя из этого, ребенок рассматривается как субъект собственной учебной деятельности,