Исследование величины нагрузки на занятиях с теоретической направленностью

Следующие исследования проводились с целью сравнения инновационной технологии с традиционной. Предметом исследований стала величина внутренней нагрузки на уроках, так как споры представителей разных направлений в преподавании физкультуры (образовательной, например, и оздоровительной) идут вокруг возможности снижения двигательного компонента урока.

О величине внутренней нагрузки мы судили по степени снижения физической работоспособности в процессе занятий. Физическая работоспособность рассчитывалась по тесту Руффье, в основе которого лежит подсчёт величины пульса в покое, после нагрузки (30 приседаний за 30 секунд) и после отдыха продолжительностью в 1 минуту.

Физическая работоспособность выявлялась в начале занятия и после его окончания. В конце каждого занятия давался восстановительный бег и отдых в течение пяти минут (во время которого обсуждались результаты урока). В общей сложности на тестирование уходило 6 минут.

На занятиях, проводимым исследовательским методом выявлялись эффективные элементы видов бега и метаний, барьерного бега. В результате исследовательских занятий выявлялись наиболее эффективные элементы, которые на других занятиях отрабатывались в специальных упражнениях. В нашем исследовании первые обозначаются как занятия с проведением исследования, а вторые – без исследования.

Результаты величины нагрузки на уроках, проводимых различными методами, представлены на рисунке 22.

Рис. 22. Снижение работоспособности на уроках, проводимых различными методами.

В среднем на уроках исследовательским методом (7 занятий) работоспособность снизилась на 62,1 %, а на уроках, проводимых традиционным методом (7 занятий) – на 51,9 %. t-критериальный анализ Стьюдента показал, что разница в величине нагрузки на уроках, проводимых разными методами статистически не значима (t=0,65, p>0,05).

Выше были представлены данные величин нагрузок на уроках, проводимых разными методами. Но на этих уроках решались разные задачи, использовался разный учебный материал. Естественно, что уроки, посвящённые обучению технике бега, по остроте воздействия будут отличаться от уроков, задачей которых ставится обучение технике метания мяча. Поэтому далее объектами сравнения стали величины нагрузок на уроках, в которых использовался один и тот же учебный материал.

Результаты величины нагрузки на занятиях, в которых использовался беговой материал, представлены на рисунке 23.

Рис. 23. Освоение техники бега с исследованием на уроке и без исследования.

В среднем на уроках исследовательским методом снижение работоспособности произошло на 75,6%, традиционным методом – на 26,7 %.

Данные величины внутренней нагрузки на занятиях, в которых осваивалась техника прыжка в длину с места, представлены на рисунке 24.

Рис. 24. Освоение техники прыжка в длину с места с исследованием на уроке и без исследования.

При применении исследовательского метода на уроке снижение работоспособности произошло на 66,2 %, а без применения его на 40 %.

Данные величины внутренней нагрузки на занятиях, в которых осваивалась техника метание мяча представлены на рисунке 25.

Рис. 25 Освоение техники метания мяча с исследованием на уроке и без исследования.

В среднем при применении исследования на уроке работоспособность снизилась на 32,6 %, без исследования – на 20,7 %.

Следующие данные представляют величину нагрузки на уроках, проводимых исследовательским методом учителями с разным опытом работы (исследовательской).

В исследовании приняли участие преподаватель вуза и студенты, проводящие методические уроки (студенты-заочники, работающие учителями в школах). Материал на уроках был одинаковый: техника бега (2 занятия) и техника метания мяча (2 занятия) (рис. 26).

Рис. 26. Величина нагрузки на уроках, проводимых исследовательским методом учителями с разным опытом работы.

У опытного преподавателя в среднем снижение работоспособности произошло на 85,5 %, в то время как у начинающего исследователя на 28 %. Причём на двух уроках снижение работоспособности произошло всего на 11 % - это очень низкий показатель.

Это свидетельство того, что не сам по себе исследовательский метод (или занятие теорией в реальной физкультурной деятельности) может приводить к снижению воздействия физических упражнений на организм занимающихся, а организация работы на таких уроках.

В современном образовательном процессе всё больше стали применяться не использовавшиеся ранее методы (проектный, исследовательский). Изменения коснулись и сферы физической культуры, но новые методы обучения большей частью относятся к проведению аудиторных занятий [243, 244]. Инновации в физической культуре и спорте вводятся лишь в организационный компонент занятий: вынесение уроков за рамки расписания, введение третьего теоретического часа, оставляя за кадром другие направления в образовании (развитие личности, интеллекта школьников). Какой быть школьной физкультуре, до сих пор нет единого мнения. В преподавании расставляются различные акценты: оздоровительные, развивающие двигательные качества, межпредметные, образовательные [198]. Главным аргументом противников образовательной физической культуры является низкая, с их точки зрения, плотность урока и, вследствие этого, недостаточный оздоровительный, развивающий (речь идёт о развитии физических качеств) эффект. Поэтому работа и была посвящена выявлению величины нагрузки на занятиях по спортивным дисциплинам, проводимых исследовательским методом.

Величина внутренней нагрузки на занятиях, проводимых исследовательским методом, в среднем достигает 62,1 % (что значительно превышает рекомендуемый оздоровительный уровень в 15-20 %). Внутренняя нагрузка на занятиях без проведения исследований достигает 51,9 %. Разница в величине нагрузки на уроках, проводимых разными методами статистически не значима (t=0,65, p>0,05).

Величина нагрузки на исследовательских уроках зависит от опыта работы в режиме поисковой активности.

Данные о величине внутренней нагрузки на уроках по инновационной технологии, посвящённые формированию самооценки двигательного действия, и традиционной представлены в приложении 6.

В среднем на уроках, целью которых было формирование самооценки техники (8 занятий) работоспособность снизилась на 58,4 %, а на уроках, проводимых традиционным методом (10 занятий) – на 43,2 %. t-критериальный анализ Стьюдента показал, что разница в величине нагрузки на уроках, проводимых разными методами статистически не значима (t=1,03; p>0,05).

Величина нагрузки на уроках с тренировочной направленностью исследовалась на гуманитарном факультете ПГТУ (преподаватель Р.Ф.. Кусякова). Поскольку большинство на факультете представляют студентки, то для сравнения мы отобрали величину нагрузки у студенток факультета физической культуры (рис. 27).

Рис. 27. Освоение техники бега с различными задачами на уроке (сформировать самооценку и развить двигательные качества).

На уроках, целью которых было формирование самооценки двигательных действий, снижение работоспособности студенток произошло на 77 %, а при тренировочной направленности – на 36,4 %.

Продуктивная ориентация личности, продуктивное мышление, компетентность – понятия одного ряда и характеризуют возможности человека создавать, творить. Именно на формирование этих качеств личности и умений направлены действия, реализующие направления модернизации содержания российского образования. Результатом такого образования должен стать человек компетентный, человек, который может создавать эффективный продукт. То есть это субъект деятельности: собственной деятельности. Поэтому понятен основной подход в преподавании учебных дисциплин – это деятельностный подход.

Обучение, основанное на компетентностном подходе, направлено на формирование субъекта деятельности. Субъектность предполагает умение ставить цели, подбирать средства для её достижения, действовать, осуществляя контроль, получать результат и оценивать его. А самоконтроль и самооценка - наиболее значимые компоненты субъектности.

Уже начали появляться работы, посвящённые деятельностному подходу в преподавании физической культуры. Но, так как они применяются в русле образовательной физической культуры, то очень часто со стороны представителей других направлений (оздоровительного, тренировочного, развивающего физические качества), в их адрес идёт критика, основой которой служит утверждение, что такая физкультура будет носить «разговорный характер» и это отрицательно скажется на двигательном компоненте урока.

Мы предлагаем заниматься теорией на практических занятиях в рамках компетентностного подхода. Тогда целью занятий становится формирование субъекта физкультурной деятельности, который может действовать и контролировать свои действия.

Наше исследование показало, что работа над формированием самооценки двигательного действия приводит к лучшему усвоению знаний без потери двигательного компонента. Величина нагрузки на уроках, целью которых являлось формирование самооценки, находится на развивающем уровне и не уступает величине нагрузки на уроках, проводимых традиционным методом и даже с тренирующей направленностью.

7.9. Эффективность личностно-ориентированного подхода в преподавании дисциплин предметной подготовки в педагогических вузах

Работа по разработанной методике велась с 2001 по 2006 год. В эксперименте принимали участие выпускные курсы 2006 года (очное и заочное отделения – 83 человека), в качестве контрольной группы служили курсы, закончившие факультет в 2000, 2004, 2005 годах (124 человека).

На рисунках 28-29 представлена динамика результатов самоактуализационного теста по шкалам Ориентации во времени и Поддержки. Здесь представлены данные выпуска 2005 года (контрольная группа - 34 человека) и 2006 (экспериментальная группа – 43 человека). Высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактулизации. Подробное описание содержания шкал приведено в параграфе 5.3.

Рис. 28. Результаты самоактуализационного теста по шкале Ориентации во времени.

Некоторое увеличение результата в контрольной группе по шкале Ориентации во времени (её ещё называют шкалой Компетентности во времени) происходит к выпускному курсу. Но расчёт t-критерия Стьюдента показал, что разница в 1 балл на этой выборке статистически не достоверна (t = 1,43, p >0,05). Та же самая картина наблюдается и по шкале Поддержки (рис. 37). Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта, внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к последнему понятию.

Рис. 29. Результаты самоактуализационного теста по шкале Поддержки

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение относят к одному из важных факторов соответствия человека деятельности педагога [103, C. 157].

В экспериментальной группе за это же время происходят статистически значимые изменения (p < 0,01) по этим шкалам.

Результаты по остальным (дополнительным) шкалам представлены в таблице 27.

Таблица 27

Шкалы	Группы	1 курс	5 курс	t	p
X	G	m	X	G	m
Ценностных ориентаций	Контрольная	11,3	2,63	0,49	11,4	2,68	0,49	0,14	>0,05
Экспериментальная	11,0	2,46	0,43	12,9	2,9	0,51	2,84	<0,01
Гибкости поведения	Контрольная	13,6	3,19	0,59	14,4	3,41	0,63	0,92	>0,05
Экспериментальная	11,3	1,98	0,35	14,3	2,82	0,49	8,3	<0,001
Сензитивности к себе	Контрольная	6,0	1,52	0,28	6,4	1,82	0,34	0,95	>0,05
Экспериментальная	6,0	1,55	0,27	6,8	1,67	0,29	2,0	<0,03
Спонтанности	Контрольная	6,2	1,94	0,36	7,7	1,81	0,34	3,06	<0,01
Экспериментальная	6,8	2,19	0,38	7,8	1,59	0,28	2,08	<0,05
Самоуважения	Контрольная	9,2	2,54	0,47	9,7	2,22	0,41	0,81	>0,05
Экспериментальная	9,3	2,79	0,49		2,81	0,49	1,46	>0,05
Самопринятия	Контрольная	10,1	2,68	0,5	11,6	3,37	0,62	1,88	<0,05
Экспериментальная	11,2	3,36	0,59	12,3	3,25	0,57	1,34	>0,05
Представлений о природе человека	Контрольная	5,0	1,75	0,32	4,5	1,44	0,27	1,19	>0,05
Экспериментальная	4,6	1,5	0,26	5,2	1,13	0,2	1,81	<0,04
Синергии	Контрольная	3,7	1,34	0,25	3,8	1,1	0,2	0,32	>0,05
Экспериментальная	3,7	1,35	0,24	4,3	1,49	0,26	1,67	<0,05
Принятия агрессии	Контрольная	7,9	1,96	0,36	7,8	1,74	0,32	0,21	>0,05
Экспериментальная	7,8	2,0	0,35	8,9	2,72	0,48	1,86	<0,05
Контактности	Контрольная	9,0	2,08	0,39	9,5	1,53	0,28	1,04	>0,05
Экспериментальная	9,1	2,52	0,44	11,4	2,5	0,44	3,71	<0,01
Познавательных потребностей	Контрольная	5,2	1,6	0,3	4,7	1,58	0,29	1,19	>0,05
Экспериментальная	4,9	1,81	0,32	5,7	1,92	0,34	1,74	<0,05
Креативности	Контрольная	6,1	2,32	0,43	6,4	2,22	0,41	0,51	>0,05
Экспериментальная	6,3	1,47	0,26	7,9	2,04	0,36	3,56	<0,01

В контрольной группе произошли значительные изменения по шкалам спонтанности и самопринятия. По остальным шкалам изменения статистически не достоверны.

В экспериментальной группе произошли изменения по всем шкалам, кроме самопринятия. Но здесь нужно ещё раз отметить, что по этим шкалам у студентов всех курсов, начиная с первого, изначально высокие показатели.

В контрольной группе не происходит значительных изменений и в креативности: рост статистически не достоверен и остаётся в пределах психологической нормы. Кстати, наши исследования по проблеме ограничений (результаты приведены в главе 6) в деятельности учителей физической культуры и студентов на протяжении 10 лет отмечали недостаток творческого подхода как одно из главных

Мы не выявили значимых отличий в самоактуализации между студентами разных выпусков (не участвовавших в эксперименте), поэтому для сравнения результатов «на выходе», мы объединили их в одну группу. Результаты представлены в таблице 28.

Таблица 28

Результаты самоактуализационного теста выпускников факультета физической культуры разных годов выпуска

Шкалы	Контрольная группа (выпуски 2000, 2004, 2005 гг, n = 124)	Экспериментальная группа (2006 г., n = 43)	t	p
X	G	m	X	G	m
1. Ориентации во времени	8,2	2,6	0,25	10,1	2,22	0,39	3,02	< 0,01
2. Поддержки	45,2	6,4	0,6	52,3	10,2	1,79	3,76	< 0,01
3. Ценностных ориентаций	10,9	2,38	0,22	12,9	2,9	0,51	3,57	<0,01
4. Гибкости поведения	13,9	3,08	0,29	14,3	2,82	0,49	0,7	>0,05
5. Сензитивности к себе	5,9	1,64	0,15	6,8	1,67	0,29	2,72	< 0,01
6. Спонтанности	6,4	1,77	0,17	7,8	1,59	0,28	4,2	< 0,01
7. Самоуважения	8,9	2,2	0,21		2,81	0,49	2,08	< 0,02
8. Самопринятия	10,8	3,19	0,3	12,3	3,25	0,57	2,31	< 0,02
9. Представления о природе человека	5,1	1,45	0,14	5,2	1,133	0,2	0,48	> 0,05
10. Синергии	3,8	1,1	0,1	4,3	1,49	0,26	1,79	< 0,04
11. Принятия агрессии	8,1	1,78	0,17	8,9	2,72	0,48	1,37	> 0,05
12. Контактности	9,3	1,47	0,14	11,4	2,5	0,44	4,57	< 0,01
13. Познавательных потребностей	4,8	1,48	0,14	5,7	1,92	0,34	2,5	< 0,01
14. Креативности	5,7	1,88	0,18	7,9	2,04	0,36	6,59	< 0,01

Между студентами контрольной и экспериментальной групп не выявлено различий по шкалам Гибкости поведения, Представления о природе человека и Принятия агрессии. Увеличение показателей гибкости поведения отмечалось нами на всех курсах и это, по-видимому, результат того, что у студентов старших курсов более широкий круг взаимодействия с другими людьми, у них больше ситуаций, требующих более пластичного поведения (результат естественного научения). Но сама по себе, без соотнесённости с другими качествами, гибкость поведения ещё ничего не говорит. Гибким (в поведении) может быть и актуализатор, и манипулятор.

Наряду с личностными изменениями произошли изменения и в способах разрешения конфликтных ситуаций (таблица 29).

Таблица 29.

Способы разрешения конфликтных ситуаций студентами факультета физической культуры

Способы разрешения конфликтных ситуаций	Контрольная группа (n = 102)	Экспериментальная группа (n = 44)
Соперничество	18,2	16,1
Сотрудничество	36,3	55,2
Компромисс	45,4	34,5
Избежание	16,8	11,5
Приспособление	28,5	20,3

Статистически достоверной для нашей выборки является разность в 18 % [172]. Таким образом, можно утверждать, что в экспериментальной группе большее количество студентов предпочитают даже в конфликтных ситуациях поддерживать отношения сотрудничества.

Как было указано выше, уровень знаний учителей и студентов выявлялся с помощью специально разработанного тест-билета. У студентов экспериментальной группы, заметим, выявлялся уровень остаточных знаний (через полгода после прохождения курса «Лёгкая атлетика»). Результаты представлены на рисунке 38.

В данном исследовании достоверность различий определялась по разности процентных чисел [172] и в представленной выборке доверительная разность составила 10 % (p < 0,05), безусловно доверительная – 20 % (p < 0,01). По всем блокам знаний и умений (а определялись и умения: подобрать упражнения для отработки элементов двигательного действия, определить его опорные точки, составить словесную инструкцию) студенты экспериментальной группы на достоверно значимом уровне превосходят студентов контрольной группы и учителей физической культуры (рис. 30).

Рис. 30. Уровень знаний учителей физической культуры и студентов экспериментальной и контрольной групп. Сокращения: КГ – контрольная группа; ЭГ – экспериментальная группа; ОЗ – объяснительные знания; ТУ – знание техники упражнений; ООТ – умение выделять основные опорные точки упражнений; ПУ – подбор упражнений для отработки элементов; СПр – судейство и правила соревнований; СИ – умение дать словесную инструкцию.

При оценивании знаний (например, при аттестации образовательного учреждения) оценка удовлетворительно выставляется обучающемуся, если уровень его знаний составляет 40 %. Наиболее западающими разделами курса «Лёгкая атлетика» по этому критерию у студентов контрольной группы и учителей физкультуры оказались: объяснительные знания (10 и 20 процентов соответственно), определение контрольных точек изучаемого движения (респонденты часто отмечают внешние параметры движения, ещё не являющиеся сутью легкоатлетических действий), подбор упражнений для отработки элементов, умение давать словесную инструкцию.

На следующем рисунке (рис. 31) представлены результаты теоретических знаний, усвоенных студентами в процессе традиционного обучения (КГ-1), преподавания инновационной технологии (преподавание физической культуры в системе развивающего обучения) в лекционном курсе (20 часов) (КГ-2) и экспериментальной группы (ЭГ).

Рис. 31. Уровень знаний студентов экспериментальной и контрольных групп (сокращения как на рисунке 30).

В данной выборке достоверно значимым различием между ЭГ, КГ и КГ-1 является разность в 10 %, а между ЭГ и КГ-2 – в 22 %. Следовательно, студенты КГ-2 превосходят студентов КГ-1 в уровне объяснительных знаний, в умении подбирать упражнения для отработки элементов двигательных действий, в написании словесных инструкций и уступают им в знании техники легкоатлетических видов.

В свою очередь, экспериментальная группа на достоверно значимом уровне в большей степени владеют всеми аспектами знаний, чем КГ-2, кроме знаний по судейству и правилам соревнований. Кроме этого, студенты экспериментальной группы владеют умениями проведения уроков физической культуры в системе развивающего обучения.

Таким образом, занятия по разработанной модели образовательного процесса позволили студентам овладеть умениями проведения уроков физической культуры по инновационной технологии, теоретическими знаниями, необходимыми для практической реализации этой технологии и усвоить знания, соответствующие требованиям стандарта профессионального образования по специальности 033100 «Физическая культура».

Обретение опыта создания педагогических инноваций, сравнения их с культурно-историческими аналогами поможет выпускнику ориентироваться в разнообразном мире педагогических технологий, анализировать их и приходить к объективной точке зрения, создавать собственные программы и реализовывать их.

Выводы.

1. Установлено, что современное состояние в преподавании физической культуры в школе характеризуется тем, что к традиционным её задачам (образовательные, оздоровительные, воспитательные) прибавились требования новых образовательных программ по физическому воспитанию (преподавание, соблюдая принципы гуманизации и демократизации, деятельностного подхода). Опросы показали, что 80 % учителей считают, что главная задача школьной физической культуры - оздоровительная. С другой стороны, лишь малый их процент применяют на практике принципы демократизации, гуманизации и деятельностного подхода, указывая главной причиной незнание способов их осуществления на практике. Анализ литературы по спортивной тренировке и учебной деятельности школьников показал на возможность разработки методики, в которой бы решались образовательные, оздоровительные и воспитательные задачи с соблюдением принципов, выдвинутых новыми современными программами.

2. Анализ факторов, обеспечивающих эффективность образования двигательного навыка, с одной стороны, и теории учебной деятельности – с другой, позволил создать методики, обеспечивающие создание на уроках физической культуры условий для поиска наилучших вариантов решения двигательной задачи, сравнения этих вариантов, нахождения отличий и сходств в выполнении элементов целостного действия, постановки учащегося в положение оценивающего другого, а потом и себя. Эта работа в младших классах строится на основе выполнения разных вариантов действия, а в средних – исследовательского метода.

3. Работая по экспериментальной методике, ученики опытной группы в прыжке в длину с места оценили себя более объективно, чем ученики контрольной. Количество объективно оценивших правильность двигательного действия на достоверно значимом уровне отличается от количества таких учеников в контрольной группе (р < 0,01). Педагогический процесс, в котором присутствует вариативное выполнение двигательного действия, оценка и самооценка, в начальной школе приводит к более эффективному его выполнению. Итоговые результаты в прыжках в длину с места у учеников опытной группы улучшились: они достоверно отличаются от первоначальных (Р<0,01). Роста результатов в контрольной группе не произошло (разница статистически не достоверна (р>0,05). Повторная диагностика показала, что такая работа приводит и к более прочному закреплению знаний о технике изучаемого упражнения. Уровень остаточных знаний у опытной группы остаётся достаточно высоким на протяжении длительного времени.

4. Известно, что без мотива невозможна никакая деятельность. Младшим школьникам нравится двигаться, это их естественная потребность, поэтому они с удовольствием ходят на уроки физической культуры, на которых в начальной школе преимущество отдаётся игровому методу. Это ещё в большей степени усиливает их интерес. Предложенная нами методика показала, что серьёзная работа на уроке, на котором акцент делается на любознательности ребёнка, тоже может привести к развитию интереса к предмету «Физическая культура». Исследование мотивов учебной мотивации показало, что в опытной группе они не снижаются по сравнению с контрольной.

5. Постановка в средних классах учебной задачи, анализ её условий, выдвижение различных способов решения и их проверка положительно сказывается на эффективности двигательного действия. Разница в результатах прыжка в высоту с места толчком одной и махом другой контрольной и опытной группах составила 5,5 см, что находится на достоверно значимом уровне. Работа в предложенном режиме привела и к большей информированности о технике изучаемого движения, о чём мы судили по способности учеников сделать оценку действий другого, а потом и себя. Знания о технике выученного движения предложенным нами способом в опытной группе сохраняются более длительное время, чем в контрольной.

6. Российское образование пошло по пути формирования компетентностей. Коммуникативную компетентность относят к числу ключевых. Анализ литературы показал высокую значимость выполнения упражнений по словесной инструкции. У детей дошкольного возраста он образовывается быстрее, чем по показу. Применение на уроках физической культуры приёмов, развивающих активное слушание учеников, составление и прописывание инструкций по выполнению двигательных действий привело к тому, что на достоверно значимом уровне произошло уменьшение количества ошибок в выполнении двигательного действия после предъявления инструкции.

7. Работа в интегрированной группе, в которой работа строилась таким образом, что «опытные» (тренировочный стаж 1 год) спортсмены были включены в тренировочный процесс, привела к улучшению техники выполнения элементов как у начинающих волейболистов, так и у их «учителей».

8. Анализ литературы показал высокую значимость проблемы разрешения конфликтных ситуаций способом сотрудничества. Учителя не используют его по причине незнания технологии его осуществления. Разрешение конфликтной ситуации способом сотрудничества привело к снижению агрессивности в экспериментальном классе. Сотрудничество на уроке привело к уменьшению случаев нарушения дисциплины.

9. Содержание образования является главной целью планируемых изменений в образовательной системе России. Одно из условий достижения цели общего образования - развивающее образование. Основой его является формирование учебной деятельности, составной частью которой является учебная задача. Образовательный процесс разворачивается как последовательное решение системы задач: решение каждой последующей следует из логики решения предыдущей. В разработанной системе задач потенциально заложены возможности овладения учениками способами нахождения эффективных элементов двигательного действия, контроля над правильностью их выполнения и оценки, подбора упражнений и методов для их совершенствования. Всё это требует актуализации мыслительных процессов, способных привести к развитию понятийного мышления, т.е. – интеллекта.

10. Анализ литературы показал, что развивающие образовательные технологии активно используют в преподавании исследовательские методы в обучении. В системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова его начинают использовать со второго класса, посвятив первый класс подготовке к нему. В преподавании физической культуры большая часть учителей и методистов скептически относятся к передаче теоретических знаний на уроках, объясняя это падением моторной плотности, что отрицательно скажется на оздоровительном эффекте занятий. Величина внутренней нагрузки на уроках по спортивным дисциплинам (лёгкая атлетика), проводимых исследовательским методом, в среднем достигает 62,1 %. Внутренняя нагрузка на занятиях без проведения исследований достигает 51,9 %. Разница в величине нагрузки на уроках, проводимых разными методами статистически не значима (t=0,65, p>0,05). Величина нагрузки на исследовательских уроках зависит от опыта работы в режиме поисковой активности.

11. Обучение, основанное на компетентностном подходе, направлено на формирование субъекта деятельности. Субъектность предполагает умение ставить цели, подбирать средства для её достижения, действовать, осуществляя контроль, получать результат и оценивать его. Самоконтроль и самооценка - наиболее значимые компоненты субъектности. Споры вокруг усвоения теоретических знаний идут вокруг возможности снижения двигательного компонента урока. Работа над формированием самооценки двигательного действия приводит к лучшему усвоению знаний без потери двигательного компонента. Величина нагрузки на уроках, целью которых являлось формирование самооценки, находится на развивающем уровне и не уступает величине нагрузки на уроках, проводимых традиционным методом и даже на уроках с тренирующей направленностью.

12. Содержание общего образования по физической культуре складывалось в процессе работы над ней студентов и преподавателя на занятиях по дисциплине предметной подготовки (лёгкая атлетика). В группе, работавшей по этому методу, в отличие от контрольной, произошёл достоверно значимый рост, как в личностном плане, так и в профессиональном.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Физическая культура» входит в состав учебных предметов общеобразовательной школы, поэтому решать проблему повышения качества профессиональной подготовки, с нашей точки зрения, необходимо, учитывая положение дел в трёх сферах: общеобразовательная школа, учебный предмет «Физическая культура», современная система подготовки преподавателей по физической культуре. Они тесно взаимосвязаны, и запросы школы не могут не учитываться в вузовском образовании.

Изменения в содержании школьного образования привели к появлению новых образовательных технологий, из них большинство представляют собой систему, в которой каждый учебный предмет работает на достижение одной цели. Изменения в содержании образования влекут за собой изменения в методах преподавания и в отношениях между учителями и учениками. Учитель, не успевающий за этими направлениями, выпадает из целостного образовательного процесса. И часто в роли такого учителя оказывается учитель физической культуры.

В концепциях, касающихся развития физической культуры и спорта, расставляются различные приоритеты в преподавании физической культуры в школе: с образовательной направленностью, тренировочной направленностью, оздоровительной и основанной на идеях межпредметных связей и интеграции с другими учебными курсами. Но выстроенные на их основе образовательные программы не соответствуют направлениям Стратегии модернизации российского образования [330].

Анализ проблем профессиональной подготовки показал отсутствие взаимосвязи между профессиональным образованием, научно-исследовательской и практической деятельностью. Это приводит к тому, что «научные изыскания в области физической культуры и спорта не воплощаются в новых формах и технологиях обучения, остаются оторванными от реальной жизни» [196, С. 13].

Наши исследования проблем учителей физической культуры в профессиональной деятельности показали, что работать в русле модернизации школьного образования они не смогут: личностные особенности и профессиональная некомпетентность (именно в сфере образовательной физической культуры, а не в сфере физического воспитания) могут стать для них непреодолимым препятствием.

Но предлагаемые изменения в содержании профессионального образования зачастую носят локальный или экстенсивный характер (введение новых предметов, увеличение сроков педагогической практики), что, по-видимому, и даёт основание утверждать: система профессионального образования в настоящее время (2006 г.) не полностью соответствует структуре потребностей рынка труда [361, С. 12].

Предлагаемые нами изменения системы подготовки учителей физической культуры основываются на изменении главного звена - содержания образования. Мы придерживаемся концепции содержания образования как образовательной среды, так как она в большей степени, чем иные другие, обеспечивает преодоление разрыва между профессиональным образованием, научно-исследовательской деятельностью и практикой. Поэтому мы поддерживаем те тенденции, которые выявились в процессе совершенствования подготовки кадров, особенно интегративные, но предлагаем сделать интегративными предметами дисциплины предметной подготовки и, учитывая инновационный характер современного образования, сделать инновационную среду содержанием их курсов.

К концепции содержания образования как образовательной среды нужно добавить личностный (внутренний) уровень содержания образования.

Внутреннее содержание образования выражается внешне через создаваемую студентом образовательную продукцию. Эта продукция также не совпадает с заданным извне содержанием образования. В то же время студент своей деятельностью обеспечивает определённое общекультурное приращение на внешнем уровне, что является отражением и результатом продуктивной ориентации обучения.

Представленная методологическая модель образовательного процесса базируется на модели образования, опирающейся на философские предпосылки отечественной теории обучения, в основе которой лежит идея взаимодействия ученика с окружающим миром и самим собой (концепция вселения в окружающий мир) [389].

Проблемное общество инициирует создание образовательной модели, ориентированной не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование будущего. Такая модель предполагает смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как созидание», что определяет направление изменений в методологии современного образования.

Философской основой такой модели образования выступает идея вселения человека во внешний мир посредством деятельности, обес