Исследование роли самооценки в учебной деятельности школьников

Общая самооценка или самоуважение, самопринятие состоит в переживание собственной ценности или никчемности, глобальной удовлетворенности или недовольства собой, ощущении собственной значимости или ничтожества [394, 395].

Следствием такого общего отношения к себе является ожидание принятия или отвержения от других людей, общее ощущение любимости или нелюбимости, установку на приязнь или неприязнь со стороны окружающих – знакомых и незнакомых, а также ощущение того, насколько внешний мир привлекателен и заслуживает доверия и сердечного участия. Попадая в школу, ребенок, в первую очередь, нуждается в том, чтобы получить подтверждение своей значимости от учителя, ибо именно от учителя первоклассник наиболее зависим. И горе тому ребенку, с которым учитель устанавливает исключительно рыночные отношения: ты стоишь в школьной мере столько, сколько заслуживаешь своим старанием. Для того чтобы почувствовать себя комфортно и начать действовать в новом школьном мире, ребенок должен получить от учителя то же, что, родившись в мир, должен получить от родителей: любовь и принятие безусловное, т.е. не строящееся ни на каком условии. Не получив знаков безусловного принятия, чувствуя себя отверженным, ученик обречен на душевное неблагополучие.

Общей самооценке присущи свойства круга: если круг не вполне круглый, он ущербен. Разумеется, ущербность общей самооценки возможна, и, к сожалению, нередка даже у маленьких щести-семилетних детей, только что пришедших в школу, ибо она питается, прежде всего, самыми близкими, домашними отношениями.

Если общая самооценка ребенка ущербна или если ее благополучию что-то угрожает, то включаются мощные механизмы, действующие на бессознательном уровне. Защиты проявляются в следующих особенностях: 1) ребенок реагирует на критику агрессивно, становится болезненно обидчив, повышенно чувствителен к оценке, в самой безобидной шутке усматривает пренебрежение, неодобрение, презрение, неуважительно отношение к себе; 2) ребенок оценивает других людей как потенциальных обидчиков и отзывается о них дурно, снижая цену их оценок; все окружающие оказываются либо дураками, либо мерзавцами; 3) на похвалу, на любое выражение любви ребенок отвечает всплеском сильного обожания, некритичной привязанности, впадает в зависимость от человека, выразившего доброе отношение, и любое отдаление воспринимает как предательство как крушение мира; 4) любое дело, за которое ребенка критиковали, обесценивается, интерес к нему пропадает, быстро растет число отвлечений и, соответственно, ошибок, замечания вызывают поток резонерства, самооправдания, всегда находятся внешние причины для неуспеха; 5) ребенок отчаянно стремится привлечь к себе внимание любыми средствами, и если не получается по-хорошему, то в ход пускаются хулиганские выходки, демонстративное неподчинение, ибо безразличие мира гораздо страшнее, чем осуждение; 6) снижается уровень поведения, ребенок спускается на предыдущий более инфантильный уровень самостоятельности, своей беспомощностью побуждая окружающих проявить к нему больше внимания, участия, опекать и оберегать его.

Такую симптоматику учителя наблюдают нередко, но в большинстве случаев пытаются апеллировать к разуму ребенка, переубеждают его. Однако там, где мы имеем дело с бессознательными механизмами поведения, рациональные методы не работают. Если ребенку недостает в мире тепла, безопасности, личного внимания, выражения заинтересованного участия, любовного признания: «Ты есть, и для меня это важно», то мир перед ним в долгу. И если учитель займет позицию чистого рационализма: «Корни ущербного самопринятия следует искать в семье, коррекция базисного самоуважения – дело родителей и семейных психотерапевтов», то ребенку, скорее всего не выкарабкаться, а в вашем классе прибавится «очень слабый» ученик. Нельзя показывать ребенку его несовершенство до тех пор, пока с ним не установлены совершенно надежные, доверительные отношения безусловного принятия. Нельзя ждать от ребенка ни малейшего усилия стать лучше до тех пор, пока ребенок не убежден, что он хороший, и вы его таковым считаете.

Конкретная самооценка адресована любым частным проявлениям человека – прежде всего качеством, раскрывающимся в общении и в деятельности. Именно конкретную самооценку измеряют с помощью различных психологических методик. Именно о конкретной самооценке можно говорить как о более или менее адекватной, устойчивой, дифференцированной, осознанной, рефлексивной. Именно эти свойства конкретной самооценки бурно развиваются на протяжении всего школьного действа. Но прежде чем обсуждать, какими средствами обучения можно повлиять на развитие конкретной самооценки ребенка, повторим: детская самооценка развивается благополучно лишь на крепком фундаменте положительной общей самооценки. Только ребенок, знающий, что он любим и принят любимыми людьми, может спокойно отнестись к собственным частным неудачам как задачам для самоизменения.

Какие свойства конкретной самооценки наиболее зависимы от характера оценочных отношений ребенка и взрослого, ученика и учителя? Чаще всего называются следующие:

- адекватность – неадекватность (завышенность или заниженность)

- осознанность – неосознанность

- устойчивость – неустойчивость

- дифференцированность – недифференцированность

- категоричность – рефлексивность

Адекватность конкретных самооценок или их соответствие реальным достижениям считается едва ли не главным признаком здоровой, развитой самооценки. Неадекватность – заниженную или завышенную самооценку пытаются поскорей скорректировать.

Устойчивость конкретных самооценок, их относительная независимость от внешних обстоятельств, казалась бы, является чрезвычайно желательным качеством, которое следует развивать. Однако, известно, что и чрезмерная неустойчивость, и чрезмерная устойчивость, негибкость, ригидность самооценки, ее неподатливость влиянию внешних факторов, свойственна людям с аффективными проблемами и может порождать эти проблемы.

Дифференцированность отмечает здоровую, развитую самооценку от инфантильной и невротической. При дифференцированной самооценке изменение по одному показателю влечет за собой резкие изменения по другим показателям ребенка.

Осознанность любых личностных качеств, в том числе и самооценки, является, с одной стороны, магистральным направлением развития в младшем школьном возрасте, с другой стороны, допустимость и желательность педагогического вмешательства при формировании этого ценного качества самооценки должна тщательно взвешиваться.

Развивая конкретные самооценки ребенка, стремясь сделать их более адекватными, дифференцированными, осознанными, устойчивыми, взрослый должен постоянно удерживать себя от чрезмерного «развивательного энтузиазма».

Общие принципы становления самооценки.

Рефлексивность – это свойство самооценки, которое развивается наиболее мощно именно в младшем школьном возрасте и именно благодаря учебной деятельности.

Рефлексивность – это модальность самооценки, допускающая возможность разных точек зрения и пересмотра сегодняшнего знания. В рефлексивной самооценке нет истинной тревожности, но нет и самолюбования: «Я не уверен, но мне кажется, что…» – такова классическая формула рефлексивной самооценки младших школьников.

Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: 1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной, 2) способность анализировать собственные действия. Обе эти способности активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, центром, узловой точкой их формирования и функционирования является учебное действие оценки.

Действие оценки это то действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Действие оценки – это «умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач».

Развить объективную сторону самооценки через интенсивное формирование действия оценки – вот что может сделать учитель средствами учебной деятельности. Но, делая это, учитель попадает в парадоксальную оценочную ситуацию, резко отличающуюся от оценочной ситуации традиционного обучения: чрезвычайно высоко, ничуть не меньше, чем твердое знание, учитель начинает оценивать незнание ученика, а точнее – знание ребенка о своем незнании.

Рефлексивная оценка собственных возможностей возможна у ребенка задолго до школы. Еще совсем маленький ребенок уже показывает взрослому не застегивающуюся пуговичку, не умея попросить о помощи словами, но ясно выражая свою просьбу жестами.

В течение младшего школьного возраста у ребенка может произойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Выход за границу собственных знаний и умений, построение загадок о неизвестном, работа в той области, где нет готовых образцов, где все не проверено, где высок риск ошибки, вот в чем состоит школьное «приращение» рефлексивной способности оценивать себя, чтобы выйти за границы проверенного, устойчивого, надежного опыта человеку требуется некоторая отвага. Любые поощрения риска высказывания собственного мнения чрезвычайного важны, особенно в первые недели и месяцы школьной жизни, когда интенсивно складывается система общеклассных ценностей.

Учительские обещания надежности и безнаказанности интеллектуальных проб и поисков должны быть обязательно выполнены, но порой это сделать чрезвычайно трудно.

Есть три сферы оценивания в классе: 1) знания, умения, навыки, т.е. действия по образцу; 2) детское творчество, прорыв в неизвестное, где нет никакого образца – вопросы, догадки, гипотезы, открытия; 3) личностные проявления ребенка.

Для оценки навыков разрабатываются сотни разных шкал, с помощью которых можно сравнить две ученические работы и с большой долей объективности определить, в каком отношении и насколько одна превосходит другую. Для оценки творчества таких шкал, по счастью нет. Но в нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового – признание их авторства.

Безотметочное обучение.

Безотметочное оценивание навыков строится на трех позициях:

1. отметка как социальный инструмент манипуляции детьми, отменяется, а содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно;

2. оценка учителя – это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны получить от учителя однозначные предельно четкие критерии оценки;

3. самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.

Самооценка должна быть адекватной (относительно), оценка – объективной (насколько это в силах человеческих).

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детей здоровую самооценку: спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства). Чем младше ребенок, тем значительней он нуждается в оценке своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция – самооценка. Само – оценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Самооценка младшего школьника чрезвычайно чувствительна к учительским оценкам; от того, какова школьная система оценочных взаимодействий, во многом зависят особенности складывающийся детской самооценки. Предлагаемая система оценивания нацелена на развитие рефлексивной, дифференцированной, осознанной, устойчивой, адекватной самооценки школьников. Эта система может к концу младшего школьного возраста принести желанные плоды, если учителя выполняют два основных правила безопасности в обращении с детской самооценкой:

1. будут постоянно иметь в виду, что детская самооценка (конкретная) развивается благополучно только на крепком фундаменте положительной общей самооценки (базисной, безусловного принятия ребенка).

2. развивая конкретные самооценки ребенка, стремясь сделать их более адекватными, дифференцированными, осознанными, устойчивыми, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного развивательного энтузиазма.

«Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии: способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий. «Генеральной линией» развития самооценки ребенка в младшем школьном возрасте является становление рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях. Способность оценивать границу собственных возможностей и выходить за нее в поисках неизвестного активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, центром, узловой точкой ее формирования и функционирования является учебное действие оценки.

В течение младшего школьного возраста в условиях систематически организованной учебной деятельности у ребенка может произойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать учебное действие оценки, то младший школьник научиться, не только фиксировать трудности, но и анализировать их причины; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Для того чтобы научить ребенка знать о своем незнании, не действовать в новой ситуации наугад, а остановится, понять, чего не хватает для успешного действия, и начать поиск недостающего знания, учитель создает особые учебные ситуации недоопределённости или задания с недостающими данными.

Выход за границу собственных знаний и умений, построения догадок о неизвестном, работа в «зоне недоопределённости», где нет готовых образцов, где предстоит опробовать непроверенное и несанкционированное, где высок риск ошибки – вот в чем состоит школьное «приращение» рефлексивной способности оценивать себя.

Чтобы выйти за границу проверенного, надежного опыта, любому человеку требуется некоторая отвага. Рискнуть и отважиться на поиски неизвестного тем легче, чем уверенней человек себя чувствует и чем крепче, надежней его окружение. Итак, развитие рефлексивности как нового качества конкретной самооценки младших школьников возможно лишь на основе чрезвычайно устойчивых и надежных отношений базисного доверия сначала к учителю и одноклассникам, а потом и к себе рискующему ребенку работать с неизвестностью, неопределенностью.

Задача воспитания рефлексивной самооценки не решается полностью в рамках начальной школы.

Десятилетние дети – выпускники начальной школы – еще не могут достичь полной оценочной самостоятельности. Во-первых, они еще дети, а для них очень важна похвала значимого взрослого как подтверждение базисного принятия. Даже самый–самый самостоятельный ребенок время от времени обращается к учителю с чрезвычайно инфантильным вопросом: «У меня все хорошо?». Не столько содержательной оценки, сколько улыбки ждет этот ребенок от учителя. И улыбка эта содержит глобальную оценку общей значимости существования этого ребенка, а не конкретную оценку его конкретного действия.

Вторая причина неполной оценочной самостоятельности младших школьников состоит в том, что оценка границ своих знаний, умений и способностей не является отдельной деятельностью, эта способность складывается лишь в более широком контексте учебной самостоятельности. К концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформировано. Навыки самостоятельного поиска ответов на собственные вопросы, включающие, прежде всего умение работать с книгой и другими культурными средствами самообразования, а также умение самостоятельно проверять собственные гипотезы – эти грани умения учиться формируются в средней школе. Достойным итогом начального обучения считаться сформированность у ребенка умений: а) по-разному действовать с задачей однозначной, недоопределенной, нерешаемой; б) с помощью вопроса или гипотезы доопределять недоопределенную задачу. Но, чтобы вырастить такие способности к концу начальной школы, их надо посадить и культивировать с самого начала. Какие культурные средства оценочного взаимодействия между учениками и учителем для этого используются?

Поисковую и исполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по-разному, но равнодостойно. Только тогда обеим сторонам ученичества будет придана равная ценность в глазах детей и их родителей. Существующая оценочная универсалия – пятибалльная отметка оценивает только исполнительскую часть труда школьника, обесценивая тем самым поисковые, творческие усилия ребенка, не получающие социально выраженного признания.

В обучении, построенном на теории учебной деятельности, особое внимание к оценке детского творчества естественно: центральным событием учебной деятельности класса является совместный поиск новых, отсутствующих у детей способов действия. И все учителя, работающие в этой традиции, щедро благодарят детей за любые проблески новой мысли, поощряют творцов, но все это происходит устно!

А вот навыки оцениваются письменно. Это придает двусмысленность оценочным отношениям учителей и учеников. Когда в письменной форме мы оцениваем только ЗУНы, то мы невольно задаем ребенку несколько искаженную систему ценностей: ведь надолго фиксируется только одна сторона школьных усилий ребенка, родители видят только тетради, только тетради сохраняются в семейном архиве, а похвала за необычайно умный ответ к вечеру вырождается в: «Меня сегодня учительница на уроке похвалила!». Такой навыковый крен в оценивании вредит, делая основное событие урока – творческий поиск принципиально нового решения – меньшей ценностью, чем написанный без ошибок диктант.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, необходимо найти письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового – признание их авторства. Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Отняв у детей отметку – любимую игрушку младшего школьника – мы обязаны достойно компенсировать это лишение.

Безотметочное оценивание навыков строится на следующих принципах:

1. Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно, лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка.

2. Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система не была привязана только к пяти-десяти-стобалльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс в успеваемости ученика.

3. Оценка учителя – это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: а) получать от учителя однозначные, предельно четкие критерии оценки; б) участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную.

4. Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними.

Лишь на первых порах установления оценочных взаимоотношений сравнения учительской оценки и детской самооценки является средством воспитания относительной адекватности самооценки ребенка. Более безопасным и эффективным механизмом коррекции завышенных и заниженных самооценок младших школьников является не сравнение детской самооценки с учительской, а сравнение двух собственных самооценок – прогностической и ретроспективной. Прогностическая самооценка (оценка предстоящей работы) в принципе труднее ретроспективной, но именно она является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценивать свои возможности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная самооценка учеников уже достаточно осознана, адекватна и дифференцирована.

Отношения с самим собой, меняющимся в результате приобретения нового опыта, - стержень самооценочных взаимоотношений. Задача взрослым – обеспечить ребенка средствами фиксации и оценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.

Выводы.

1. Анализ теории деятельности показал, что структура деятельности включает в себя шесть компонентов (цель, мотив, средство, действие, результат, оценка). Если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью. Формирование ученика как субъекта деятельности должно обеспечиваться технологически в учебном процессе.

2. Инновационные технологии предполагают воспитание человека творческого, ответственного, интеллектуально развитого на основе решения учебных задач, в результате решения которых (путём проведения исследования, или квазиисследования) ученики открывают для себя субъективно новое знание.

3. Эвристический подход начал развиваться в спорте в конце 60-х годов прошлого века, но не получил дальнейшего развития. Метод не был описан, а по тем данным, которые у нас имеются, создаётся впечатление, что под ним понимается метод неполной информации на начальном этапе обучения.

4. В школьной физической культуре нет технологии по формированию учебной деятельности учащихся.