Анализ понятий «физическое воспитание» и «физическая культура»

Анализ концепций и теоретических разработок в области физической культуры показал, что наука о физическом воспитании возникла и развивалась как система знаний о физических упражнениях. Она повторяет путь, пройденный наукой в целом, включая ступени нерасчлененного знания, дифференциации и интеграции знаний. Искусство врачебной гимнастики, военно-физической подготовки, учение о физическом развитии и образовании человека, теория физического воспитания и спортивной тренировки - таковы ступени исторического развития форм науки о физическом воспитании. От укрепления здоровья и формирования прикладных двигательных навыков через развитие двигательных возможностей и функций человека к формированию его личности и поведения посредством физических упражнений - такова логика исторического развития его практики [240]. Сегодня речь идет о формировании теории физической культуры как следующей ступени исторического развития науки о физическом воспитании.

Ю.М. Николаев [250]отмечает, что данная теория сегодня находится еще на этапе становления, ибо в современный период она заимствует значительное количество сведений из курса ТФВ, основная проблематика которого - преимущественно выявление общих закономерностей обучения двигательным действиям и воспитания физических качеств (способностей) человека в единстве с направленным формированием личности в общей системе воспитания [225], хотя последнему уделяется чрезвычайно малое внимание. Это свидетельствует об отсутствии до настоящего времени достаточно обоснованной, четкой и самостоятельной методологической концептуальной базы ТФК.

Анализ предшествующего опыта формирования ТФК в системе физкультурного образования дает основание говорить о том, что нельзя, видимо, плодотворно решать её вопросы: реально не опираясь на многообразие современных гуманистических концепций общей теории культуры, теорий деятельности (философской, педагогической, психологической и др.), понимание человека как главного объекта и субъекта культурной деятельности; не учитывая прогрессивных путей развития основных сфер жизнедеятельности человека и общества; не обосновав объект и предмет данной теории и новую систему её понятийного аппарата; смещая акцент преимущественно на развитие двигательной (физической) сферы занимающихся. Без опоры на эти методологические положения дальнейшее развитие ТФК представляется весьма проблематичным [250].

Исследования, концептуальные положения Ю.М. Николаева, 1976, 1998; Н.Н. Визитея, 1986, 1989; В.К. Бальсевича, 1988; М.Я. Виленского, 1990; В.А. Пономарчука, 1991; Л.И. Лубышевой, 1992; Н.И. Пономарева, 1996; А.П. Матвеева, 1997, и др. дали основу для создания достаточно значимых интегративных блоков теоретического знания ("систем знаний") о физической культуре. В них достаточно чётко прослеживается общая тенденция к смещению акцентов (приоритетов) в понимании физической культуры в большей мере с соматопсихического на социокультурный в человеке, не умаляя вместе с тем их равноценной значимости.

Появление вышеуказанных исследований значительно активизировало публикацию статей в журнале "Теория и практика физической культуры" непосредственно по вопросам дальнейшего развития ТФК (В.М. Выдрин, Ю.Ф. Курамшин, Л.И. Лубышева,1997; Ю.М. Николаев, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002, и др.; М.Г. Бердус, 2001; В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 2003; Л.П. Матвеев, 2003; Г.Г. Наталов, 2002, 2003, и др.), где все более находили отражение знания интегративного, системного характера. Применительно к данной теории рассмотрена взаимосвязь базовых концепций философского уровня и сферы физической культуры, определены концептуальные подходы к её формированию, сформулирован основополагающий категориальный аппарат, скорректированы подходы к обоснованию её средств и методов и другим аспектам её содержания [248, 249, 251], существенно отличающие её от ТФВ и материала, имеющегося в современных учебниках и учебных пособиях по ТФК [211, 226, 227, 340, 341]. В частности, показано, что основным средством формирования физической культуры человека является физкультурная деятельность (где физическое упражнение в отличие от физического воспитания будет выступать только ее главным элементом). Объектами же ТФК являются физкультурная деятельность, формы и виды физической культуры человека и общества; ее предметная область - формирование физической культуры (и ее видов) как вида общей культуры человека и общества; предмет - теоретико-методологическое обоснование особенностей (закономерностей) развития, познания и функционирования физкультурной деятельности и ее видов в практике (процессе) формирования физической культуры (и ее видов и форм) человека как предпосылки к его физкультурному совершенствованию и всестороннему гармоническому развитию, дальнейшему прогрессу общества [250, С. 5].

В физкультурной деятельности человека (с учетом ее существенной специфики в зависимости от возрастных периодов его развития) и общества, объективируемой в её результативной стороне - видах и формах физической культуры, и будет, по мнению Ю.М. Николаева, заключаться то "целостно-интегративное", "целостно-системное", "существенно общее", что позволяет осмыслить всю совокупность основных компонентов, наиболее существенных свойств и связей, закономерностей функционирования и развития, объединения различных сторон, составления целостной картины и т.п. физической культуры, что неоднократно отмечалось Л.П. Матвеевым при попытках определения предмета исследования ТФК [224, С. 69; 225, С.14].

Исследование и изложение сущности физкультурной деятельности, по всей вероятности, и будет составлять основное содержание ТФК. Духовная сторона в этой теории должна занимать ведущее место.

Подобных взглядов придерживается и Г.Г. Наталов. Он ссылается на К.Д. Ушинского, который, исследуя всю гамму возможных целей образования и воспитания, пришел к выводу: "Дать человеку деятельность, дать труд человеку, вот истинная цель образования и воспитания, потому, что цель эта - сама жизнь" [цит. по: 241]. Эта идея была поддержана П.Ф. Лесгафтом, основателем отечественной системы физического образования. Ее пытался претворить в жизнь основатель советской теории физического воспитания и создатель комплекса ГТО А.Д. Новиков. Но и они, - по мнению Г.Г. Наталова, - не смогли преодолеть барьер официальных телеологических позиций отечественной педагогики, которая отбросила эту идею, как не отвечающую целям всестороннего и гармоничного развитияличности.

История, - отмечает Г.Г. Наталов, - все ставит на свои места. Сейчас никто не сомневается в том, что любое качество и свойство личности "формируется только деятельностью, которая требует проявления данного качества" (А.Д. Новиков). И только своей собственной деятельностью, а не извне. Вот эту формирующую и личность, и здоровье, и дееспособность человека деятельность мы и должны, по-видимому, ему дать [241].

Видами физической культуры в настоящее время выделяются следующие: образовательная, спортивная, рекреационная, реабилитационная, адаптивная, профессионально-прикладная и др.

То есть, повторимся, нашей задачей на этом этапе исследования было определение места школьной физической культуры во всей сфере физической культуры. Это однозначно - образовательная физическая культура. Нам нужно, далее, определить цель, объект, предмет исследования данного вида физической культуры, а также предмет преподавания.

Если это предмет преподавания в общеобразовательной школе, то он должен соответствовать общему направлению развития образования. Представленные во введении общие положения модернизации образования следует, таким образом, конкретизировать.

С этой целью были проанализированы: Стратегия модернизации российского школьного образования с акцентом на компетентностный подход в преподавании школьных предметов (как результат образования), теории деятельности и развивающего обучения (как основные условия модернизации российского образования), а также данные теории физического воспитания, касающиеся закономерностей формирования двигательного навыка. Анализ последнего проводился с целью нахождения возможных точек соприкосновения обозначенных теорий.

1.5. Анализ стратегии модернизации российского образования

В Стратегии модернизации содержания общего образования [330] отмечается, что ключевыми процессами изменения современного общества являются процессы создания и распространения знания (по прогнозу японских футурологов достаточно хорошо будут жить граждане стран, которые будут торговать идеями, проектами и технологиями, хуже – сложной радиоэлектронной техникой, ещё хуже – продукцией машиностроения, пищевой промышленности и сырьём). Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы, важнейшая составляющая которой – содержание образования, являющаяся главной целью планируемых изменений в ней.

Тенденции развития России заставляют переосмыслить целишкольного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.

Повторимся, что в качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать:

─ развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;

─ умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства);

─ готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

─ толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Как подчеркивается в Стратегии – и это подтверждает мировой опыт, – важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого – увеличить возможности выбора у ученика и формирование обобщенных способностей выбора.

Все более очевидным становится то, что основным пороком существующего содержания школьного образования является не только его перегруженность, но и то, что оно не несет в себе личностного смысла для ученика. Таким образом, рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы.

Укрепление вариативного и личностного аспектов образования не на словах, а на деле требует также значительных перемен в методах и формах организации обучения. В Стратегии модернизации образования, в частности, подчеркивается необходимость:

- выхода на новую теорию и методику обучения в начальной школе;

- перехода к профильному обучению в старших классах школы;

- изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций.

Одно из условий достижения цели общего образования - развивающее образование. Это такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка.

Базовое определение содержания образования.

Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов:

─ опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний;

─ опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу;

─ опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

─ опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.

Сказанному должна соответствовать и система оценки учебных достижений выпускников общеобразовательной школы. Ее основной ориентацией становится не столько выяснение того, в какой мере учащиеся освоили (запомнили) формально-знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, сколько выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практически-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем. Это, в свою очередь, крайне трудно, но необходимо сопрячь с другой стороной проблемы контроля качества: требованием объективации процедур оценки учебных достижений учащихся.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия – ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Отмечается, что компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур [за некоторыми немногочисленными исключениями, к сожалению не изменившими господствующей парадигматики массовой школы (напр., построение содержания образования в системах уровневой дифференциации, развивающего обучения Давыдова и др.)].

Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

В Стратегии указывается на недостаточную разработанность этого подхода, что требует определить дальнейшую разработку этого вопроса в качестве наиболее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации общего образования и для создания соответствующих образовательных стандартов нового поколения.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Ключевые компетентности.

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.

Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:

Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях.

Ключевые компетентности надпредметны имеждисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия:

· действовать автономно и рефлексивно;

· использовать различные средства интерактивно;

· входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.

В структуре ключевых компетентностей, предполагается, должны быть представлены:

─ компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

─ компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

─ компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

─ компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

─ компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это – практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Мы акцентируем внимание на этих положениях, так как в Стратегии указано: «Включать, – в разрабатываемых проектах государственного стандарта общего образования, в обязательные минимумы (базовое содержание) по образовательным областям и в систему требований, предъявляемых к выпускникам, – описания того, на формирование каких ключевых компетентностей ориентированы те или иные разделы учебного материала» (330, С. 16).

В Стратегии в ближайшем будущем предполагалось: 1) Уточнить список ключевых компетентностей. Структурировать компетентности по ступеням обучения (основы ключевых компетентностей закладываются уже в начальной школе, минимально достаточный для жизни в обществе уровень их сформированности достигается по завершении основной школы и т.д.). 2) Дать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное использование в жизни учащимся: во время обучения и после его окончания. Обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-формирующих, воспитательных аспектов образования. 3) Разработать новое содержание общего образования, новые учебные материалы и технологии на основе компетентностного подхода. При этом опираться на междисциплинарный и межпредметный подход в определении ключевых компетентностей.

Таким образом, компетентность в области собственного здоровья включена в структуру ключевых компетентностей (как компонент компетентности в бытовой сфере), что предполагает владение опытом воздействия на собственное физическое состояние. То есть, обучение учащихся способам влияния средствами физической культуры на своё физическое состояние и должно стать содержанием образования по предмету «Физическая культура».

К основным ключевым компетентностям в настоящее время относят коммуникативную и компетентность в решении проблем [105]. Мы бы к этим добавили и компетентность в сфере здоровья. Она отвечает всем требованиям, предъявляемым к ключевым компетентностям: многофункциональна, надпредметна, междисциплинарна, требует значительного интеллектуального развития, многомерна.

Условием достижения результата (компетентностей) в Стратегии определены деятельностный подход и развивающее образование.

Итак, Стратегий поставлены цели, определены задачи, но в проанализированной нами литературе не описаны средства, с помощью которых можно было бы их решить (задачи) и достичь (цели). Поэтому, на наш взгляд, так мал процент учителей, реализующих новые идеи на практике. Например, применяют принципы: демократизации – до 20 % учителей, гуманизации - 10-20 %, деятельностного подхода 5-10 % [369].

Выводы.

1. Анализ зарубежных систем физического воспитания (на начало XX века) показал, что идея физического образования в её истинном значении встречается только в древнегреческом периоде, в сочинении Фита и в английской школе. «Шаблонный» (П.Ф. Лесгафт) - подход к физическому воспитанию просуществовал на Западе ещё долгое время. В 60-70 годы XX века целью педагогического образования была подготовка учителей-практиков, и лишь позднее целью педагогического образования стало овладение научными принципами обучения и воспитания, методами педагогического исследования.

2. Исторический анализ развития физической культуры в России показал, что, подходы к воспитанию и образованию в этой области зависят от запросов общества, социальной системы. Кризисные явления на рубеже 80-х – 90-х годов породили и кризис физической культуры. Для выхода из него необходимы новые концептуальные положения, полноценно обеспечивающие прогрессивный характер развития физической культуры в России. Одним из направлений воссоздания физической культуры является реформирование физкультурного образования подрастающего поколения.

3. Появившиеся концепции развития физической культуры связывает то, что они строятся на принципах демократизации, гуманизации, личностно-ориентированного обучения и деятельностного подхода. Во всех программах отмечается, что необходимо формировать у учащихся умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, личностное развитие в процессе занятий физкультурой, но в исследованиях преимущественно выявляется влияние занятий спортом на физические кондиции занимающихся.

4. Наука о физическом воспитании развивается от укрепления здоровья и формирования прикладных двигательных навыков через развитие двигательных возможностей и функций человека к формированию его личности и поведения посредством физических упражнений. Сегодня речь идет о формировании теории физической культуры как следующей ступени исторического развития науки о физическом воспитании. В теоретических работах достаточно четко прослеживается общая тенденция к смещению акцентов (приоритетов) в понимании физической культуры в большей мере с соматопсихического на социокультурный в человеке, не умаляя вместе с тем их равноценной значимости.

5. Показано, что основным средством формирования физической культуры человека является физкультурная деятельность (где физическое упражнение в отличие от физического воспитания будет выступать только её главным элементом). Объектами же ТФК являются физкультурная деятельность, формы и виды физической культуры человека и общества; ее предметная область - формирование физической культуры (и её видов) как вида общей культуры человека и общества; предмет - теоретико-методологическое обоснование особенностей (закономерностей) развития, познания и функционирования физкультурной деятельности и её видов в практике (процессе) формирования физической культуры (и её видов и форм) человека как предпосылки к его физкультурному совершенствованию и всестороннему гармоническому развитию, дальнейшему прогрессу общества [250, С. 5].