Iii. развитие речи в разных возрастных группах

Краткие характеристики речевого развития дошкольни­ков — младшего, среднего и старшего дошкольного возрас­та — подчеркивают лишь некоторые особенности речи де­тей и не претендуют на полноту, так как здесь они нужны для выделения приоритетных направлений развития каж­дой речевой задачи.

Вторая младшая группа

Характеристика речевого развитиядетей четвертого года жизни.При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (пра­вильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передать элементарную интонацию воп­роса, просьбы, восклицания). Ребенок накапливает определен­ный запас слов, который содержит все части речи. Основное место в детском словаре занимают глаголы и существитель­ные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окру­жения, их действия и состояния. Однако начинают активно употребляться прилагательные и местоимения. Быстрая утом­ляемость детей четвертого года жизни предопределяет их неспособность к вычленению существенных признаков пред­мета, несоответствие между овладением фонетической и со­держательной сторонами слов.

Вместе с тем у ребенка активно формируются обобщаю­щие функции слов. Через слово ребенок овладевает основны­ми грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существи­тельных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глаголов, повелительное наклонение. В речи начинают появляться сложные формы предложений, со­стоящих из главных и придаточных, отражаются причинные, целевые и другие связи, выраженные через союзы. Дети ос­ваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подходят к состав­лению связных высказываний описательного и повествова­тельного характера. Однако в речи детей четвертого года жиз­ни отмечаются и другие особенности.

В этом возрасте дошкольники неверно произносят (или совсем не произносят) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р,ръ, л, ль) звуки, а некоторые звуки пропускают. Требует совершен­ствования интонационная сторона речи, необходима работа над развитием как артикуляционного аппарата, так и таких эле­ментов звуковой культуры, как дикция, темп, сила голоса.

Овладение основными грамматическими формами также имеет особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. При построении простых рас­пространенных предложений они опускают отдельные чле­ны предложения. Существует проблема новых словообразова­ний. Стремление к созданию новых слов появляется у ребен­ка в результате творческого освоения богатств родного языка.

Детям четвертого года жизни доступна простая форма ди­алогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержа­ния вопроса. Речь ребенка этого возраста ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение.

Эти и другие особенности речевого развития детей млад­шего дошкольного возраста определили содержание работы при решении всех основных задач.

Воспитание звуковой культуры речи.Работа по воспита­нию звуковой культуры речи детей четвертого года жизни включает развитие артикуляционного и голосового аппара­та, речевого дыхания, слухового восприятия, речевого слуха, а также различных средств интонационной выразительнос­ти. Обучение правильному произношению звуков всегда вы­делялось как основная задача развития речи детей 3—4 пет. Она достаточно широко освещена в методической литерату­ре (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева).

Работу над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией необходимо проводить для формирова­ния четкой артикуляции звуков родного языка, а также для того, чтобы приучить детей вслушиваться в речь взрослых, различать на слух отдельные звуки и звукосочетания. Произ­ношение согласных звуков (их последовательность подробно обоснована в работах логопедов: м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в, л, с, ц) готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Игры и упражнения направлены на разви­тие умения дифференцировать родственные по месту образо­вания звуки (п и б, т и д, ф и в) в небольших речевых едини­цах — слогах: па па, ба ба, то-то, до-до и т.п. Затем отрабаты­вается дифференциация твердых и мягких согласных. Таким образом дети подводятся к правильному произношению ши­пящих.

Для развития артикуляционного аппарата широко исполь­зуются звукоподражательные слова, голоса животных. Напри-

мер, детям даются музыкальные инструменты — дудочка и колокольчик, дудочка дудит «ду-ду», колокольчик звенит «динь-динь». Тем самым закрепляется произношение твер­дых и мягких звуков.

Дикция (отчетливое и ясное произношение слов, слогов и звуков) отрабатывается с помощью специального речевого ма­териала: шутки-чистоговорки («Бы-бы-бы — идет дым из трубы» ), потешки, поговорки, фразы, содержащие определен­ную группу звуков («У Сани едут сани сами»), упражнения на договаривание слогов, называние слов, сходных по звуча­нию (мышка — мишка).

Игры и упражнения на произношение шипящих звуков можно тематически объединить. Так, после рассматривания картинки «Еж и ежата» предлагается выполнить ряд зада­ний: четко произнести фразы со звуками их и ж («Ша-ша-ша — мы купаем малыша; шу-шу-шу — дам грибочек малы­шу; ши ши-ши — где гуляют малыши?» Или: «жа-жа-жа — мы увидели ежа; жу жу-жу — мы грибок дадим ежу; жи жи­жи — где грибы берут ежи?» ). Такие упражнения помогают детям освоить интонацию вопроса и развивают у них чув­ство ритма. Вычленяя звук при четком произнесении слова и фразы, ребенок подводится к пониманию терминов «звук», «слово».

Не отрицая влияния работы по воспитанию правильного произношения звуков у детей младшего дошкольного возрас­та на их речевое и умственное развитие, нужно подчеркнуть, что необходимо более пристальное внимание уделять воспита­нию интонационного чутья, темпа речи, дикции, силы голоса, поскольку в этих умениях заложены наиболее важные усло­вия дальнейшего развития всех сторон речи. От звукового оформления высказывания зависит его эмоциональность и выразительность, поэтому нужно научить детей отчетливо произносить простые фразы, используя интонацию целого предложения, а также регулировать темп речи в связном выс­казывании.

Формирование произносительной стороны речи (уточнение и закрепление правильного произношения звуков родного языка, четкое артикулирование их в звукосочетаниях и сло­вах, работа над всеми элементами звуковой культуры речи) осуществляется на каждом занятии всочетании с другими речевыми задачами.

Словарная работа.Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений ребенка об окружающей жизни. Становление лексической системы родного языка происходит постепенно, так как не все дети одинаково ус-

4-6519

пешно овладевают семантическими единицами и отношения­ми. Детям необходимо показать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, пра­вильно называть их (отвечая на вопросы: «Что это? Кто это?»), видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (Какой?), а также действия, связанные с движени­ем игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека («Что делает? Что с ним можно делать?»). Такое обу­чение проводится в играх «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?».

От называния видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) нужно переходить к перечислению свойств, внут­ренних качеств предмета, его характеристике (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?»). При назывании действий объекта (предмета) или действий с ним дети учатся видеть начало, середину и конец действия. Для этого проводится игра с картинками «Что сначала, что по­том». Рассматривая картинки, дети учатся называть слова с противоположным значением: эта кукла большая, а та ... ма­ленькая, карандаш длинный и короткий, лента узкая и широ­кая, дерево высокое и низкое, волосы у куклы светлые и темные.

У детей формируются понимание и употребление обобща­ющих понятий (платье, рубашка — это одежда, кукла, мяч — это игрушки, чашка, тарелка — это посуда), развивается уме­ние сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части (поезд — окна, вагоны, колеса).

Дети учатся понимать семантические отношения слов раз­ных частей речи в едином тематическом пространстве: пти­ца летит — рыба ... плывет; дом строят — суп ... варят; мяч сделан из резины, карандаш ... из дерева. Для этого они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки ... (лож­ки, вилки); кофта, платье ... (рубашка, юбка, брюки).

Рассматривая картинки, дети знакомятся также с много­значными словами: ножка стула — ножка стола — ножка у гриба; ручка у сумки — ручка у зонтика — ручка у чашки; иголка швейная — иголка у ежа на спине — иголка у елки.

В целом словарная работа направлена на то, чтобы подвес­ти ребенка к пониманию значения слова, обогатить его речь смысловым содержанием, т.е. на качественное развитие сло­варя.

Формирование грамматического строя речи. В работе с детьми младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает развитие понимания и использования в речи грамматических средств и активный поиск ребенком пра-

вильной формы слова. Обучение изменению слов по паде­жам, согласованию существительных в роде и числе прово­дится в специальных играх и упражнениях (маленькая ло­шадка, длинный хвост, длинные уши). В играх с предметами («Чего не стало?», «Чего нет у куклы?») дети усваивают фор­мы родительного падежа единственного и множественного числа (не стало утят, игрушек, нет тапочек, платья, рубаш­ки).

Использование пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребенка к употреблению падежных форм (в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати). Игра «В прятки» помогает освоить эти грамматические фор­мы (игрушки прячутся в разных местах; дети, находя эти места, правильно называют слова с предлогами).

Особое место занимает работа с глагольной лексикой. Не­обходимо научить детей правильно употреблять форму пове­лительного наклонения глаголов единственного и множествен­ного числа (беги, лови, потанцуйте, покружитесь), спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим), об­разовывать видовые пары глаголов (один ребенок уже встал, а другой только встает; умылся — умывается, оделся — одевается). Для этого проводятся разнообразные игры («Ле­тает — не летает», «Кто что делает»).

Дети обучаются способам словообразования с помощью раз­ных суффиксов (заяц — зайчонок — зайчата; сахар — са­харница, хлеб — хлебница). Широко используются глаголы для обучения детей разным способам словообразования с по­мощью приставок (вошел — вышел, пришел — ушел). Так, в играх «Молчанка», «Сова» дети овладевают умением образо­вывать слова суффиксально-префиксальным способом (вый­ди — войди — отойди; залезь — вылезь; закрякай, закукаре­кай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, при­сесть).

Детей знакомят также со способами образования глаго­лов на материале подражаний (воробей чик-чирик — чи­рикает, утка кря-кря — крякает, лягушка ква-ква — ква­кает). На материале названий игры на музыкальных ин­струментах детям показывается способ образования гла­голов с помощью суффиксов (на барабане — барабанят, на дудочке — дудят, на трубе — трубят, а на гитаре и гармошке играют). «Что будет делать зайчик, если возьмет в руки барабан? Дудочку? Трубу?» — такие вопросы подво­дят детей к пониманию, что игра на музыкальных инст­рументах — это действие, имеющее свое название.

Различные способы образования глаголов закрепляются в играх «Добавь слово», «Кто что делает», «Кто больше назовет

4* 31

действий?», «Что делают на музыкальных инструментах?», «Какие профессии вы знаете? Что делает учитель? Строитель?». В игре «Что? Где? Когда?» задаются вопросы в трех вариан­тах: «Что вы делаете в группе, зале, дома?», «Где вы играете, спите, умываетесь?», «Когда вы здороваетесь, прощаетесь, раз­деваетесь?» Такие игры можно проводить на улице, спраши­вать о временах года, о знакомом ребенку окружении.

В работе над синтаксисом детской речи необходимо раз­вивать умение строить разные типы предложений — про­стые и сложные. Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение, начатое взрослым. Напри­мер, игра «Что умеет делать Гена?». Взрослый начинает: «Гена умеет... пол (подметать), цветы (поливать), посуду (мыть, вытирать)». Детям предлагаются картинки, и они называют действия персонажей, видимые и воображаемые, т.е. перечисляют однородные члены, составляя предложе­ния по картине. Дети строят распространенные и сложные конструкции, связывая их по смыслу, используя разные сред­ства связи.

Работу над грамматической формой слова и предложения надо рассматривать в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упраж­нения, дети учатся правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже и связывать между собой не только слова, но и отдельные предложения. В работе над синтаксисом на пер­вый план выступает обучение построению разных типов пред­ложений и элементарному умению соединять их в связное высказывание.

Развитие связной речи. Взаимосвязь всех сторон речи (воспитания звуковой культуры, формирования граммати­ческого строя, словарной работы) является предпосылкой развития связной речи. Развитие связной речи проводится на занятиях по пересказу литературных произведений, рас­сказыванию по картине и об игрушке, где в комплексе ре­шаются все речевые задачи, однако основной является обу­чение рассказыванию. Дети учатся пересказывать литера­турное произведение, обучаясь умению воспроизводить текст знакомой сказки или короткого рассказа сначала по вопро­сам взрослого, затем вместе с ним (взрослый называет одно слово или фразу, а ребенок заканчивает предложение) и, на­конец, самостоятельно.

При рассматривании картин дети также учатся сначала отвечать на вопросы по содержанию картины, внимание обра­щается на персонажей картины и их действия, а затем дети составляют короткий рассказ сначала вместе со взрослым, а затем самостоятельно.

Необходимо формировать у детей представление об эле­ментарной структуре высказывания (описательного и пове­ствовательного типа). Сначала при рассматривании предме­та (игрушки) взрослый привлекает внимание детей к осо­бенностям и характерным признакам предмета. Для этого проводятся игры «Узнай по описанию», «Угадай, кто это», «Какая это игрушка». Дети находят описываемые объекты сначала по двум-трем видимым признакам, а затем и по признакам, которые не видны, но относятся к рассматривае­мой игрушке.

Детей надо научить точно и правильно называть предмет (игрушку). Умение называть объект и его признаки развива­ется в играх «Что за овощ?», «Что за предмет?», «Что у кого?», а также в играх-соревнованиях типа «Кто больше скажет про куклу, ...зайца, ...медвежонка?». Поощрением за правиль­ные ответы является приз (ленточки, флажки, кружочки), что стимулирует активность детей.

Умению быть внимательными при перечислении призна­ков, находить ошибки при описании предмета дети обучают­ся в играх «Что напутал Буратино?», «Правильно ли сказал Незнайка?».

При рассматривании игрушек или предметов дети отвеча­ют на вопросы, описывающие свойства, качества, действия и назначение хорошо знакомых игрушек или предметов и в результате подходят к составлению рассказов об игрушке. При описании предмет сначала называют (Это...зайчик), затем рас­крывают его качества, свойства, назначение, цвет, форму, да­лее переходят к особенностям, характерным признакам, а так­же его действиям (объектами для описания могут быть иг­рушки, овощи, фрукты, одежда, дети, картинки, предметы быта). Для описания широко используется совместное рас­сказывание. Взрослый начинает предложение, ребенок его заканчивает: «Это ...(лиса). Она... (рыжая, пушистая, мягкая, золотистая). У лисы (длинный хвост, блестящий мех). Ли­сичка любит... (бегать, охотиться, заметать следы). Мне нравится ... (играть с этой игрушкой)».

Дети младшего дошкольного возраста могут составлять рас­сказы повествовательного типа. У них надо развивать умение видеть структуру рассказа (начало, середину, конец), активи­зировать глагольную лексику в определенной конкретной ситуации (например, сюжет с глаголами общения или движе­ния: спросил — ответил, попросил — сделал, побежал — дог­нал), так как глагол является основным средством развития сюжета.

Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, изображающих дей-

I

im

ствия персонажей в их последовательности (девочка спит — делает зарядку, мальчик строит — собирает игрушки, дети идут в лес — собирают грибы — уходят домой с полными корзинками). Упражнения на называние последующих дей­ствий помогают усвоить логическую последовательность дей­ствий героев рассказа: «Скажи, что делает...(девочка, маль­чик, кукла) и что будет делать потом». В игре «Добавь слово» взрослый называет начало действия, а дети — его продолже­ние: «Зайчик испугался... и (побежал, спрятался)», «Девоч­ка обиделась и...(ушла, заплакала)». В таких играх надо об­ращать внимание на интонационную законченность предло­жения.

Необходимо давать детям разнообразные схемы повество­вания. Сначала надо научить детей строить высказывание, состоящее из трех предложений (Пошел зайчик... Там он встретил... Они стали...), а затем увеличивать их число. При составлении таких рассказов дети должны почувствовать ин­тонацию первого, центрального и конечного предложений, что важно при формировании умения построить текст даже из трех предложений.

В совместном рассказывании функцию планирования бе­рет на себя взрослый. Он задает схему высказывания, а ре­бенок заполняет эту схему различным содержанием. Мож­но включать в повествование диалоги действующих лиц. Здесь очень важно правильно передавать интонацию вопроса, отве­та, восклицания, утверждения. После составления совмест­ного рассказа взрослый уточняет характеристики и действия персонажей и предлагает ребенку еще раз рассказать, но уже самостоятельно. К самостоятельному рассказыванию де­тей лучше всего подводить в игре-драматизации по сюжету знакомых сказок («Волк и козлята», «Mania и медведь», «За-юшкина избушка»), подсказывая определенную последова­тельность повествования или описания. При этом можно включить в текст повествования элементы описания, под­сказать необходимые средства связи между фразами, а так­же интонацию.

Для поддержания интереса к играм-инсценировкам мож­но специально подобрать игрушки: елочку, девочку с корзин­кой, ежика с ежатами, грибы разных расцветок и размеров, белочку, сосну, шишки, грибы, зайчика, медвежонка. После рассматривания игрушек взрослый распределяет роли и пред­лагает детям рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей.

Можно развивать у детей навыки монологической речи в изложении коллективного рассказа. Так, в игре «Поезд» дети выполняют роль вагончиков, но прицепиться к другому ваго­ну может лишь тот, кто правильно продолжил рассказ (Жил в

лесу ежик. Он пошел за грибами. Собрал их много-много. Отнес все грибы ежатам). Взрослый может подсказать начало следующей фразы, используя слова «вдруг», «а навстречу», «и тогда», «стали они». После этого кто-то из детей может повторить рассказанный сюжет, внося в него новые детали.

Очень важно учитывать разный речевой уровень детей. Поэтому особое значение приобретает индивидуальная рабо­та с каждым ребенком, а также игровые формы обучения на занятиях и особенно вне занятий. Цель индивидуальной ра­боты — развитие речевых способностей каждого ребенка. Работа проводится в обстановке естественного общения уча­стников игры. Детям с высоким уровнем речевого разви­тия можно предложить короткие, но довольно сложные по содержанию схемы (Наступила... Ребята... Они стали... И вдруг... Тогда... Однажды дети... Видят... Они говорят ему... И тогда...).

В индивидуальном общении легче обучать рассказыванию из личного опыта: о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни, об интересных событиях в жизни ребенка и его близких. Индивидуальную работу лучше про­водить в утренние и вечерние часы. Фонетические и грамма­тические упражнения могут легко и естественно перейти в составление совместного рассказа в контексте выбранной темы. Если ребенок научился хорошо описывать предметы и иг­рушки, надо научить его составлять повествовательный текст, придумывая интересный сюжет, активно вовлекая в совмест­ное рассказывание и игру-драматизацию.

СРЕДНЯЯ ГРУППА

Характеристика речи детей пятого года жизни. Глав­ное направление в развитии речи ребенка на пятом году жизни — освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные изменения в формировании грамматического строя речи, в освоении способов словооб­разования, происходит взрыв словесного творчества.

Активный словарь обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные при­знаки («мяч — это игрушка, в него играют»), начинают ак­тивнее подбирать слова с противоположным (антонимы) и близким (синонимы) значением, сравнивают предметы и яв­ления, применяют обобщающие слова (существительные с со­бирательным значением). Дошкольники средней группы ос­ваивают разные типы высказывания — описание и повество­вание. Речь детей становится более связной и последователь­ной; совершенствуются понимание смысловой стороны речи,

синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы для развития связной речи.

Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интона­ционная выразительность. Имеются недостатки в освоении грамматических правил речи (согласовании существительных и прилагательных в роде и числе, употреблении родительного падежа множественного числа).

Речь детей средней группы отличается подвижностью и неустойчивостью. Дети могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова для многих затруднительно. Большинство детей не владеет в достаточ­ной степени умением строить описание и повествование. Они нарушают структуру и последовательность изложения, не мо­гут связывать между собой предложения и части высказыва­ния.

Воспитание звуковой культуры речи.Работа по воспита­нию звуковой культуры речи включает формирование пра­вильного произношения звуков, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом речи, интонационными сред­ствами выразительности. У детей среднего дошкольного воз­раста важно сформировать и закрепить правильное произно­шение всех звуков родного языка, в том числе свистящих и сонорных звуков, твердых и мягких (с, съ, з, зъ, ц, ш ж, ч, щ, л, ль, р,ръ).

Дети средней группы знакомятся с терминами: уточняет­ся термин «звук», с которым они познакомились в младшей группе, появляется термин «слово». С помощью игр и упраж­нений «Как слово звучит», «Найди первый звук» дети учат­ся находить слова, близкие и разные по звучанию, могут по­добрать слова на заданный звук, установить наличие или от­сутствие звука в слове, начинают понимать, что звуки в слове разные. Дети подбирают игрушки или предметы, в названи­ях которых есть определенный звук.

Детей пятого года жизни нужно научить понимать, что слова и звуки произносятся в определенной последователь­ности, т.е. показывать им «звуковую линейку», которая де­монстрирует последовательность произнесения звуков (а...у...=АУ).

Развитый речевой слух дает возможность детям разли­чать повышение и понижение громкости голоса, замедление и ускорение темпа речи взрослых и сверстников.

Особое внимание уделяется интонационной выразитель­ности речи. В инсценировках дети учатся говорить разными голосами и с разными интонациями (повествовательной, воп­росительной, восклицательной). Для выработки хорошей дикции, четкого и правильного произнесения как отдель­ных слов, так и предложений широко используется специ­альный материал (чистоговорки, потешки, считалки, неболь­шие стихотворения), который дети произносят с разной си­лой голоса и в разном темпе. При отгадывании загадок дети могут определить, есть ли заданный звук в отгадке.

Дети среднего дошкольного возраста могут уже осознавать особенности своего произношения, поэтому уместны вопросы, выясняющие, правильно ли говорит ребенок. Отвечая на воп­росы, дети задумываются над своим умением оформлять выс­казывание.

Содержание работы по воспитанию разных аспектов звуко­вой культуры речи, ознакомление с особенностями звучаще­го слова, игры, занятия, упражнения подробно освещены в работах А.И. Максакова и Г.А. Тумаковой.

Словарная работа.Особое внимание в словарной работе уделяется правильному пониманию слов, их употреблению и дальнейшему расширению активного словаря. Продолжается работа по активизации словаря детей названиями предметов, их качеств, свойств, действий (существительные, прилагатель­ные, глаголы), уточняются обобщающие понятия (игрушки, одежда, мебель, овощи, посуда). Дети могут назвать действия, связанные с движением игрушек, животных, подобрать опре­деления к заданным словам (снег, снежинка, зима).

Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, подбирают не только действия к предмету (лейка..., утюг..., молоток... нужны для того, чтобы...), но и пред­меты к тому или иному действию (поливать можно... цветы, грядки на огороде; гладить можно... платье, брюки... одежду). Одновременно проводится работа по правильному употребле­нию слов, обозначающих пространственные отношения.

Необходимо развивать у детей желание узнавать, что озна­чает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать... ветер, вьюга, солн­це?»). Одновременно можно учить детей понимать многознач­ные слова, сочетаемость разных слов (например, «идет» мож­но сказать о человеке, автобусе, поезде, часах, мультфильме).

Дети учатся различать и подбирать слова, близкие и про­тивоположные по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети, ребята; мальчики и девочки; сладкий — горький, ста­рый — новый.

При знакомстве с многозначными словами (лапка, ручка) необходимо использовать наглядный материал (рисунки, ил­люстрации), например, находить на рисунке предметы, кото­рые называются одним словом «игла» (швейная, медицинс­кая, игла у ежа, елки, сосны). Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова можно предлагать доступные детям слова разных частей речи (лежит, льет, бьет; ножка, нос, молния; сильный, слабый, острый).

Кроме того, детей надо знакомить с происхождением не­которых слов. (Почему грибы называют...подберезовиком, по­досиновиком, лисичкой, мухомором? Почему шапку называют ушанкой, цветок — подснежником?)

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать слова и словосочетания в играх: «Кто (что) может быть... легким, тяжелым, добрым, веселым...?», «Как сказать по-другому?», «Почему меня так называют?», «Продолжи цепочку слов». От объяснения отдельных слов дети переходят к составлению словосочетаний, затем предложе­ний, и, наконец, они могут составить рассказ с многозначны­ми словами, т.е. перенести усвоенные лексические навыки в связное высказывание.

Формирование грамматического строя речи. В средней группе расширяется круг грамматических явлений, которые дети должны усвоить. Продолжается обучение образованию форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных (нет шапки, варежек, брюк), правиль­ному согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, развивается ориентировка на окончание слов (добрый мальчик, веселая девочка, голубое ведро).

Образованию форм глаголов в повелительном наклонении (Спой! Спляши! Попрыгай!) дети учатся в играх, когда они дают поручения зверятам, игрушкам, друзьям. Дети также упражняются в правильном понимании и употреблении пред­логов пространственного значения (в, под, над, между, около).

В средней группе проводится большая работа по обучению разным способам словообразования разных частей речи. Де­тей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе и в родительном падеже множественного числа (уте­нок — утята — не стало утят; зайчонок — зайчата — много зайчат; лисенок — лисята — нет лисят). Упражня­ясь в образовании названий предметов посуды, дети осозна­ют, что не все слова образуются одинаково (сахар — сахарни­ца, салфетка — салфетница, но масло — масленка и соль — солонка).

Особенное внимание уделяется умению образовывать раз­ные формы глаголов, правильно спрягать глаголы по лицам

и числам. Так, следя за действием игрушки, дети учатся правильному образованию глаголов (лезла — залезла — вы­лезла; прыгнула — подпрыгнула — перепрыгнула; несла — принесла — унесла). Дети также учатся образованию звуко­подражательных глаголов (ворона карр-карр — каркает, пе­тух кукареку — кукарекает, поросенок хрю-хрю — хрюка­ет). Широко используется обучение способам отыменного образования глаголов (мыло — мылит, звонок — звенит, крас­ка — красит, учитель — учит, строитель — строит, но врач лечит, портной шьет).

Работа с глагольной лексикой помогает детям освоить эле­ментарные правила синтаксиса. Составляя с глаголами слово­сочетания и предложения, дети учатся строить связные выс­казывания. Для этого проводятся специальные игры и уп­ражнения («Закончи предложение», «Зачем тебе нужны...?»).

В средней группе можно вводить «ситуацию письменной речи», когда взрослый записывает то, что диктует ребенок. Это активизирует употребление сложносочиненных и слож­ноподчиненных конструкций, что способствует развитию связ­ной речи.

Развитие связной речи. В пересказывании литературных произведений дети передают содержание небольших сказок и рассказов, как уже знакомых, так и впервые прочитанных на занятии.

В рассказывании по картине дети учатся составлять не­большие рассказы и подводятся к составлению рассказов из личного опыта (по аналогии с содержанием картины). Рас­сказывание об игрушке проводится сначала по вопросам взрос­лого, затем вместе с взрослым, а после этого и самостоятель­но. Эти виды рассказывания предполагают обучение разным типам высказывания: описанию, повествованию и некоторым компонентам рассуждения (выявлению причинной связи: «Мне нравится зима, потому что...»). Чаще всего дети состав­ляют контаминированнные (смешанные) тексты, когда в по­вествование включаются элементы описания или рассужде­ния.

В средней группе описанию уделяется особое внимание. Дети учатся сравнивать, сопоставлять, описывать предметы, картинки, игрушки по следующей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) описание признаков, качеств, дей­ствий предмета (или с предметом); 3) оценка предмета или отношение ребенка к нему. Такое освоение описательной речи развивает у детей умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста (начальное определение предмета, описание его свойств и качеств, конечную оценку и отношение к предмету).

Продолжается формирование навыков повествовательной речи, для чего имеются схемы составления совместного рас­сказа. В результате дети глубже осознают структуру, т.е. ком­позиционное строение связного высказывания (начало, сере­дина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Однажды...», «Как-то раз...», «Дело было летом...» и т.п.). Взрослый, давая зачин рассказу, предлагает ребенку наполнить его содержанием, раз­вить сюжет («Как-то раз... собрались звери на полянке. Стали они... Вдруг... Взяли звери... И тогда...»). Заполнение схемы помогает ребенку закрепить представление о средствах связи между предложениями и между частями высказывания. При этом необходимо учить детей включать в повествование эле­менты описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последователь­ность событий. Одновременно развивается и интонационный синтаксис — умение строить и произносить разные типы пред­ложений (повествовательные, вопросительные, восклицатель­ные). Широко используется коллективное составление связ­ного высказывания, когда каждый ребенок может продол­жить предложение, начатое взрослым или другим ребенком.

Такое составление высказываний подводит детей к рас­сказыванию по нескольким сюжетным картинкам, когда один ребенок рассказывает начало по первой картинке, другой продолжает развивать сюжет по следующей картинке, а тре­тий заканчивает рассказ. Взрослый помогает детям при пе­реходе от одной картинки к другой словами-связками: «и вот тогда», «вдруг», «в это время». Индивидуальная работа в обучении рассказыванию (при описании игрушки, предмета, картинки) способствует подведению ребенка к самостоятель­ному рассказыванию.

Задания по развитию связной речи органически сочетают­ся с лексическими, фонетическими и грамматическими уп­ражнениями.

Обучение связной речи помогает совершенствовать состав­ление описательных и повествовательных рассказов, исполь­зование элементов рассуждения, развивает умение употреб­лять в связном высказывании точные и образные слова, вклю­чать в текст повествования прямую речь и диалоги действую­щих лиц.

СТАРШАЯ ГРУППА

Характеристика речидетей 6—7 лет.У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно вы­сокого уровня. Большинство детей правильно произносит все

звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значитель­ный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словар­ного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увел