Социально-бытовая ориентация

В программе обучения и воспитания школьников имеется такая обучающая и воспитывающая предметная область, как социально-бытовая ориентировка. Содержание тем и применяемые методы формируют практическую деятель­ность, социальное поведение и готовят к самостоятельной жизни в обществе. Социально-бытовая ориентировка для отдельных, наиболее тяжелых катего­рий детей становится основным содержанием обучения и воспитания. Значе­ние такого похода — в формировании мыслительных процессов и речи в усло­виях предметных практических действий и развития представлений об окру­жающем мире. Программные темы традиционны, ранее применялись на внеклассных занятиях. При воспитании учащихся с комплексными нарушени­ями учитывается их готовность усваивать знания и практические умения. Пра­вила гигиены, самообслуживания, степень самостоятельности в бытовой дея­тельности формируются постепенно, сначала под руководством и при участии учителя, родителей в совместной игровой деятельности на основе индивиду­ального подхода. Ребенок, подражая, учится практическим действиям, учится понимать и выполнять за учителем задание, сопровождаемое многократным показом и системой постепенно усложняющихся упражнений, постепенно, в меру своих возможностей, поэтапно овладевает разными умениями. Для кажЯ дого воспитанника составляется индивидуальная развивающая программен Важно создавать на занятиях благоприятную, интересную обстановку для ус-1 воения примерных тем: «Личная гигиена» (утренняя зарядка, прием пищи, правила умывания, мытье рук, уход за волосами, правила питания и приготон ления пищи и т. п.); «Уход за посудой, уборка помещений, уход за одеждой и обувью»; «Культура поведения в школе, в транспорте, на улице» и др.

Нельзя забывать о том, что ребенок со сложными отклонениями в развитии много времени находится в кругу семьи. Знание родителями того, чему уч;п ребенка в школе, правильное понимание ими задач обучения, знание некото­рых методических приемов, используемых сурдопедагогом в работе, — все это, несомненно, поможет родителям оптимальным образом организовать занятия и дома, в условиях семьи. Совместное с родителями планирование стратегии работы с ребенком приводит к положительным результатам в воспитании и обучении данной категории детей. В коррекционно-образовательных учрежде­ниях для детей с нарушением слуха семье могут быть предложены следующие варианты сотрудничества: индивидуальные беседы; участие в занятиях в тече­ние учебного года; посещение лектория для родителей, встречи родителей для обмена опытом воспитания ребенка.

Семьи по-разному реагируют на предлагаемые формы сотрудничества. Одни предпочитают не вмешиваться в обучение своего ребенка, другие активно вклю­чаются в сотрудничество: воздействуют на поведение ребенка, стимулирую! общение его со взрослыми, по возможности включаются в занятия. Родители могут быть полноправными, активными участниками процесса обучения и вое-1 питания или могут только наблюдать ребенка со стороны, присоединяясь тог­да, когда есть желание или необходимость. На занятиях создается доверитель­ная атмосфера, которая должна способствовать удовлетворению познаватель-1 ных потребностей ребенка и обеспечивать возможность свободного диалога | родителя и сурдопедагога с учеником. \

Индивидуальное обучение и воспитание детей со сложными отклонениями : в развитии осуществляется на основе дифференцированного подхода с учетом ! следующих дидактических положений:

• установление исходной основы формирования той или иной функции и I решение задачи возможного овладения более высоким уровнем развития; I

• реализация принципа развития в процессе индивидуального или группо­вого обучения, определение степени несформированности разных функ-> ций организма, понимание «зоны ближайшего развития»: умственного, речевого, сенсорного, сенсомоторного, эмоционального; ;

• изучение индивидуальных особенностей характера ребенка, состояния еда слуха, умственного и речевого развития, состояния его здоровья, утомляемости, учебно-познавательной деятельности, учет интересов ребенка или формирование интереса к разным видам деятельности и т. п.

• воспитание положительного отношения к посильной трудовой деятель­ности в семье, развитие навыков самообслуживания, оказания помощи старшим в семье;

• организация коррекционно-развивающего индивидуального обучения и воспитания, имеющего такие характеристики, как системность, комплек­сность, индивидуально-ориентированная программа, использование на­глядных и практических методов;

• изучение развивающего материала малыми «порциями» с использовани­ем разных приемов его повторения в упражнениях, практических рабо­тах с применением красочного дидактического материала, игровых и за­нимательных приемов;

• гуманизация обучения и воспитания предполагает внимательный, добро­желательный стиль общения с учеником, оказание своевременной помо­щи в разных видах деятельности, использование системы поощрения успехов ребенка, укрепление веры в собственные возможности.

Вопросы и задания для практических занятий и самостоятельной работы студентов

1. Перечислите возможные сочетания множественных дефектов развития при глу­хоте и тугоухости.

2. Какие формы организации существуют для социально-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития в специальных школах I и II вида?

3. Раскройте особенности обучения и воспитания ребенка с недостатками слуха и нарушением интеллекта, используя следующую таблицу:

Психолого-педагогическое изучение воспитанников	Дифференцированный подход к формам обучения	Медико- психолого- педагогическая помощь	Используемые методы, приемы, средства обучения	Темы социально-бытовой ориентировки
		• I

1. Каковы особенности развития ребенка с нарушением слуха и задержкой психи­ческого развития?

5. Какие особенности детей с нарушением слуха и ЗПР нужно учитывать учители ■ при его обучении и воспитании?

6. Какое значение имеет социально-бытовая ориентировка для детей с комплем ными нарушениями развития?

Список литературы

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Одетях с отклонениями в развитии. М., 1973.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубо! ского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

3. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /Авт.-сост. Н.Д. Шмат ко. М., 2001.

4. Дети с проблемами в развитии: исследование и коррекция. СПб., 1997.

5. Коррекционная педагогика: Учебное пособие/Под ред. Б.П. Пузанова. М, 1998,

6. Особенности развития и обучения лиц с комплексными нарушениями // Сурдо­педагогика/Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.

7. Пономарева З.А., Красилъникова О. А. Индивидуальное обучение детей со слож­ными отклонениями в развитии //Медико-психолого-педагогическая реабилита­ция лиц с комплексными нарушениями: Сб. материалов науч.-практич. конф. СПб., 2001.

8. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специаль­ная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2002.

9. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М., 2003.

10. Тихомирова Л. В. Особенности обучения глухих детей с нарушениями интеллекта //Реабилитация. Образование. Развитие. СПб., 1998.

Тема 3.7. Педагогическая компетенция сурдопедагога-воспитателя

Одно из важных условий успешной модернизации воспитательной системы специальной школы—совершенствование профессиональ­ной деятельности воспитателя.

Подготовка сурдопедагогов в России

А.Г. Басова и Н.М. Натовский отмечают, что первоначальная подготовка сурдо­педагогов в России начала осуществляться в Петербургском училище глухонемых в 1809 г. В училище из Воспитательного дома была переведена небольшая группа слышащих старших учащихся для подготовки их к деятельности учителей и вос­питателей глухонемых. Предполагалось, что слышащие воспитанники, постоянно проживая вместе с детьми с нарушениями слуха, познают их особенности, овладе­ют способами общения. Кроме этого, постоянные контакты со слышащими в жиз­ненных условиях будут благотворно влиять на общение и развитие «глухонемых» (термин того времени для определения всех детей с нарушениями слуха). Слыша­щие, проживая в училище, продолжали образование в гимназии, по окончании которой должны были с помощью практической подготовки остаться в училище в должности учителя-сурдопедагога или воспитателя. Такой подход к подготовке сурдопедагогов был закреплен в Уставах Петербургского училища (1835,1865) и практиковался до конца 1880-х гг. В 1897 — 1898 гг. А. Ф. Остроградский органи­зует курсы по подготовке сурдопедагогов для начального специального обучения. Аналогичные курсы в 1913 г. по инициативе ФА. Рау и НА. Рау организуются в Москве на базе детского сада для глухих. Для подготовки сурдопедагогов в России большое значение имели курсы при Петербургском училище глухонемых. С уч­реждением в 1898 г. Попечительства Государыни Императрицы Марии Федоров­ны о глухонемых эти курсы более 15 лет занимались плодотворной деятельнос­тью, постоянно увеличивался выпуск сурдопедагогов. В образовании слушателей Петербургских курсов участвовали А.Ф. Остроградский, М.В. Богданов-Березов­ский, Н.М. Лаговский, П.Д. Енько и др. Ученые понимали необходимость подго­товки кадров специалистов-сурдопедагогов. Н.М. Лаговский утверждал, что пер­вое условие, которое необходимо учителю—основательное педагогическое обра­зование, так как обучать глухонемых способны только самые даровитые учителя с основательной подготовкой.

По данным Н.М. Назаровой (1992), статистические материалы показывают! что в период работы Петербургских курсов Попечительства о глухонемых (до! 1914) имела место расширенная подготовка кадров сурдопедагогов. Ежегодно! выпускалось до 40 новых специалистов, что в два с лишним раза покрывала убыль кадров из училищ.

На рубеже XIX и XX вв. в работах ученых появляются характеристики ми­ровоззрения, ценностных и мотивационных ориентации, описания личност­ных качеств сурдопедагога. Н.М. Лаговский пишет: «Глухонемой способен возбудить к себе особенную жалость и интерес. Жалость и интерес были при­чиною, побудившей людей взяться за образование глухонемых».

Н.М. Назарова подчеркивает, что жалость, сострадание, милосердие, инте­рес — неотъемлемые моральные качества нравственной личности тех, кто по­святил себя делу воспитания и обучения глухих. Н.М. Лаговский указывал, что значимым мотивом является интерес воспитателя к познанию личности глухо­го, его особенностей, возможностей к развитию и обучению1. Этот интерес привлек к делу обучения и воспитания священнослужителей, врачей, лингвис­тов, психологов, учителей, ранее не обучавших глухих.

Наряду с познавательным и нравственным подходом к профессиональной деятельности сурдопедагога значимыми являются и религиозно-гуманистиче­ские идеалы. Некоторое значение имели и прагматические интересы. Но мате­риальные интересы занимали не первое место. Религиозно-нравственные ос­новы личности и профессиональная направленность тех, кто посвящал себя делу воспитания и обучения глухих, часто определяли и благотворительную деятельность. В истории сурдопедагогики известны такие имена, как глухой художник К.И. Арнольд и известный меценат П.М. Третьяков — благотворите­ли Московского Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых. Бескорыстно служили делу воспитания и обучения глухих некоторые учителя и родственни­ки глухих, на свои средства и пожертвования открывая небольшие школы, где сами и работали воспитателями и учителями (А.Г. Басова, 1965).

В начале XX в. во взглядах ведущих сурдопедагогов, в мотивации их дея­тельности происходят значительные изменения в связи с развитием демокра­тических и социальных идей. Разные аспекты образования и воспитания детей с нарушениями слуха широко обсуждаются на съездах сурдопедагогов (1895, 1903, 1910). Введение в 1908 г. обязательного бесплатного обучения нормаль­ных детей, увеличение ассигнований на народное просвещение вызвало необ­ходимость обсуждения общественными деятелями, дефектологами, сурдопе­дагогами проблем образования и дальнейшей адаптации в обществе аномаль­ных детей, в том числе неслышащих. Прогрессивные общественные деятели стремились к включению специальных школ для глухонемых в систему госу­дарственного народного образования. Необходимость всеобуча глухонемых в условиях включения их в государственную систему образования обосновыва­ется доказательством социальной и экономической выгоды для государства (Н.М. Лаговский, 1911, Ф.А. Рау, 1910, и др.).

Профессиональная направленность сурдопедагога, характеристика его дея­тельности приобретает социальную значимость, возникает необходимость ре­ализовать эти новые подходы в организации системы воспитания и образова­ния детей с нарушениями слуха.

В 20-30-е гг. XX в. школа для детей с нарушениями слуха развивается на общих принципах массовой трудовой школы, на практическом педагогическом опыте работы в образовательных учреждениях для нормальных детей. Возраста­ет идеологизация общества, что влияет на формирование личностно-профессио-нальной ориентации сурдопедагога, его мировоззрения. Происходит слияние про­фессиональных и политических понятий, внедряется атеистическая доктрина как официальная идеология. Определяющими становятся партийные установки, еди­ный подход к воспитанию и образованию, а не выработанные профессиональные требования. Многолетний сурдопедагогический опыт и плодотворно развиваю­щаяся система образования и воспитания неслышащих не учитываются, вытес­няется значимость духовного, нравственно-этического аспектов профессиональ­ной направленности в деятельности сурдопедагога. Мировоззренческие понятия, особенности личностной и профессиональной деятельности сурдопедагога до конца 70-х гг. XX в. оставались почти неизменными. Необходимость привержен­ности сурдопедагога коммунистическим идеалам часто вступала в противоре­чие с жизненными реалиями в воспитании детей с нарушениями слуха и мало способствовала специфическим особенностям и профессиональной деятельно­сти сурдопедагога (Н.М. Назарова 1992). В специальных школах часто работали воспитатели без высшего специального образования, в лучшем случае учителя начальных классов массовой школы, не владеющие специальными профессио­нальными знаниями в области сурдопедагогики и специальной психологии.