VI. Внутренние условия депривации

1.УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

Одинаковые депривационные условия различно воздействуют на детей различного возраста. С возрастом меняются потребности ребенка, а также восприимчивость к их недостаточному удовлетворению.

Имеющийся опыт свидетельствует в пользу того, что ребенок в первый год жизни чувствительно реагирует на недостаток различных сенсорных и в особенности эмоциональных стимулов. Однообразие среды детских учреждений приводит к таким недифференцированным, глобальным ре­акциям психосоматического типа, как они не раз описывались. Шпиц и Волф первоначально называли данные реакции «легкими депрессиями», однако выявилось, что речь идет не о легких признаках и не о депрессиях, а также что существует качественное различие между ними и реакциями старших детей. Эти реакции возникают сравнительно внезапно и с большой интенсивностью, как доказал Г. Р. Шеффер (1961), обычно вскоре после 7-го месяца жизни.

Шеффер и Эмерсон (1974) вели наблюдения за поведением 60 здоровых детей грудного возраста из рабочих семей Глазго в семи разных ситуациях сепарации, которые обычно встречаются в жизни каждого ребенка (ребенок остается один в комнате - его оставляют с незнакомыми людьми взрослый человекпроходит и не обращает на него внимания — взрослый человек его минутку понянчил, затем оставил — ребенка уложили в коляску вне дома — его оставили в коляске перед магазином— уложили в постельку для сна и оставили одного).

Авторы отмечали время, когда у ребенка при некоторой из приведен­ных ситуаций впервые появляется реакция протеста, направленная на одно определенное лицо. Таблица показывает, что начало данной специ­фической «направленности» относится чаще всего к седьмому месяцу и что третью четверть первого года следует считать «критическим периодом», когда при нормальных условиях данная функция возникает. До этого времени ребенок реагировал на социальные стимулы положительно, но без их различения, тогда как теперь он начинает заметно отдавать предпочте­ние определенным лицам, проявлять недовольство при потере с ними

Пз таблицы видно, в первую очередь, что специфическая направлен­ность не начинается обязательно с матери и что проявление боязни чужих людей запаздывает за ней приблизительно на один месяц. Речь идет явно о двух функциях, которые хотя и обладают совместной основой и раз­виваются параллельно, однако все же самостоятельно. Дело в том, что имеются дети, которые сильно льнут к родителям, но чужих людей не боятся, и, наоборот, дети, которых чужие люди прямо пугают, однако к родителям у них отмечается лишь неглубокое отношение.

Каковы предпосылки для своевременного развития данной прицельной «избирательной» направленности? Автор ищет ответ в результатах следу­ющего исследования. Он сравнивал две группы детей грудного возраста, которые были разлучены с семьей приблизительно в 18-недельном возрасте и вернулись обратно в 30-недельном возрасте, когда при нормальных обстоятельствах они уже должны были бы быть зрелыми для прицельной специфической направленности. Дети первой группы (N = 11) находились в детской больнице, в среде с ограниченным поступлением социальных и иных стимулов. Медсестры здесь чередовались, находясь в течение дня при детях лишь короткие отрезки времени. Зато детей регулярно по­сещали — минимально раз в неделю — их матери.

Дети второй группы (N = 9) находились в детском доме, куда их поместили, так как в семье выявилась опасность туберкулеза. Здесь было намного больше персонала и дети намного чаще вступали в контакт со взрослыми, однако за все время никто из родителей их не посещал.

Автор вел наблюдения за тем, когда произойдут первые проявления прицельной направленности после возвращения домой. Несмотря на опре­деленные индивидуальные различия результаты однозначно свидетель­ствуют в пользу второй группы (из детского дома). Прицельная направ­ленность у них проявилась в среднем через 19 дней, тогда как у детей из больницы в среднем только через 55 дней (различие статистически высоко значимо). Всем детям из больницы, за исключением одного ребенка, потребовалась более 4 недель для образования специфической направлен­ности, тогда как большинству детей из второй группы для этого понадо­билось не более 5 дней.

Выяснилось, следовательно, что сохранившийся контакт и более дли­тельный опыт общения с лицом, в отношении которого должна образо­ваться специфическая связь, являются в данный подготовительный период сравнительно менее важными, чем общее число социальных стимулов.

Дело выглядит так, как будто детям I группы (больничной) приходится после возвращения домой пройти через всю фазу недифференцированной направленности, пока они не сумеют установить с кем-либо специфической связи.

Таким образом, если с 7 месяца возраста ребенка можно доказать наличие потребности специфической социальной стимуляции, то на осно­вании исследований Шеффера ныне очевидно, что в предшествующий пе­риод ребенок нуждается в простой социальной стимуляции в определенном количестве и определенной интенсивности. На основании теоретического рассмотрения, автор переходит еще к гипотетичному третьему, самому раннему периоду, который отличается потребностью в любой стимуляции. «В 10 месяцев ребенок кричит, когда на него не обращает внимания опре­деленное лицо, в 5 месяцев он недоволен, если никто не обращает на него внимания, а в 3 месяцах он страдает, когда в его стимулирующем поле нет достаточной вариабельности.» Простая потребность в стимуляции пре­вращается во второй четверти жизни в потребность социальной стимуля­ции, а последняя созревает в третью четверть в потребность специфической социальной стимуляции.

Для того, чтобы ребенок мог установить специфическую связь с ма­терью (или с другим лицом), должны быть, очевидно, определенные пред­посылки: ребенок должен быть способен визуально отличить лицо матери от черт иного (чужого) лица и должен устанавливать «тождественность» данного лица в различных местах и в различное время, т. е. он должен понимать, что это то же самое лицо, даже когда оно исчезает и снова появляется. Эти перцепционные и когнитивные условия специфической направленности освещают новые опыты Т. Г. Р. Бауэра (1971). Детям моложе 20 недель не мешало, например, когда их мать несколько раз показывали им через систему соответствующим образом устроенных зер­кал. Дети махали при каждом показе и улыбались всякий раз, хотя в то же время были сдержанными при показе неизвестной им женщины. Только дети старше 5 месяцев терялись, видя изображение своей матери одновре­менно на 8 разных местах, причем они начинали отыскивать какое же изо­бражение представляет единственную «настоящую» мать — следовательно, они уже знакомы с идентичностью.

Специфическая зависимость ребенка от материнского лица (им не должна обязательно являться мать и даже не должно иметься одно един-ственое лицо) отличается, по всей видимости, основным значением для чувства уверенности и тревожности, так что она обусловливает первичное формирование личности ребенка. Ребенок, у которого не образовалось подобной связи, представляется пораженным в его способности устанав­ливать связи с людьми и с обществом вообще. Даже кратковременная сепарация может в это время вызвать нарушения уже потому, что ребенок не умеет пока производить оценки интервалов времени и не понимает обещаний «через день, через неделю». Чувствительность к данному виду депривации («материнской депривации») в этот период столь велика, что она преобладает над чувствительностью к изменениям остальной внешней среды. Если нарушено лишь постоянство привычной среды (например, вследствие помещения в больницу), то ребенок способен успокоиться в присутствии матери. С другой стороны, он, однако, легче переносит уход матери, если для него остается сохранной хотя бы остальная практическая среда, т. е. когда он один остается все-таки «дома».

После 3 года социальные отношения ребенка распространяются на все более широкую сеть родственников. Депривация «семейная» всего лишь занимает место «материнской» депривации. Сообщество семьи снаб­жает теперь ребенка аффективными стимулами, столь необходимыми для его чувства уверенности. В возрасте около 6 лет хорошо развитый ребенок способен к частичной самостоятельности, к временной разлуке с семьей и, далее, способен создавать новые связи с учителем, с товарищами по школе, с рабочим коллективом — он является «зрелым для школы». Однако и в это время заметно сильное аффективное голодание во всех областях семейной, школьной и социальной жизни, так что длительный недостаток аффективных стимулов, например, во внутренне распавшейся семье, может проявиться в виде заметных нарушений личности. В это время ребенок весьма чувствителен к новым аффективным элементам, например, к оценке, похвале, он тяжело переносит иронию или проигрыш в игре. Постоянные неуспехи в школе менее одаренных детей могут стать поэтому довольно неблагоприятным фактором в развитии. Способность ребенка в данный период (6—10 лет) находить опору и уверенность в группе остальных детей, предоставляет ему возможность легче переносить по­мещение в детское учреждение, в особенности если ему удается найти там какие-либо эмоциональные связи и возможность для применения своих сил. Развитие детей, воспитывающихся в детских учреждениях с раннего возраста, начинает в это время несколько скорее регулироваться, и успе­ваемость детей в школе улучшается. Помимо расширения социальных отношений это связано, по-видимому, и с прогрессом в развитии мышления. Рост познаний очень стремителен в смысле размеров, но и качественно он стоит уже на более высоком уровне — начинается овладение абстракт­ными понятиями времени, пространства и причинности (уже ясно различа­ются воздействие людей и влияние сил природы). Ребенок в это время по­этому также менее чувствителен к временной разлуке с семьей, но зато сильно реагирует на недостатках педагогического руководства и норм действий, недостаток авторитарных примеров и нравственных идеалов. По этой же причине отсутствие отца в воспитании теперь часто стано­вится более заметным, чем отсутствие матери. В возрасте около 10—11 лет ребенок достигает относительной автономии. Именно поэтому он теперь нередко хуже переносит временное помещение в опекунскую семью, чем содержание в «безличном» интернате.

2. РАЗЛИЧИЯ ПО ПОЛУ

Продолжает оставаться вопросом, в какой степени одинаковые де-привационные обстоятельства оказывают различное влияние на детей различного пола.

Даже удивительно, что этому вопросу уделялось до сих пор так мало внимания. Дело в том, что здесь в значительной мере исходят из упро­щенной, неподтвержденной предпосылки, что в раннем возрасте между обоими полами нет большого различия в реактивности и в ходе развития. И все же имеется целый ряд случаев обычного опыта, дающих обоснование для более подробного исследования. Так, например, в клиентуре детской психиатрической службы отмечается в три раза больше мальчиков, чем девочек. Еще более выражено данное различие у детей с тяжелыми нарушениями поведения, поступающими в исправительные учреждения. Данные о смертности и заболеваемости свидетельствуют о повышенной биологической ранимости мальчиков. Последняя берет, очевидно, начало еще в пренатальном периоде и обусловливает то, что у малььиков чаще возникают мелкие повреждения мозга, а это в определенном отношении повышает «восприимчивости» ребенка к депривации. Обычно мальчики начинают также позднее говорить, и их социальное созревание в до­школьном возрасте бывает более медленным и менее равномерным. В школе же их нередко обозначают в качестве «незрелых».

В целом ряде невропсихологических исследовательских работ было подтверждено, что у женщин более продуктивно левое полушарие мозга, тогда как у мужчин правое (У. М. Геддис, 1979). Выявляется, что у мужчин раньше и выразительнее возникает специализация правого полушария для нонвербальной функции и пространственного восприятия. Бейккер с колл. (1976) установил у детей в первых трех классах школы, что доминантность мозга в отношении речи формируется у девочек раньше, чем у маль­чиков. На основе этих данных можно затем предположить, что в среде, бедной в смысле речевых стимулов, мальчики попадают в более невыгодную ситуацию, причем депривация проявляется у них большим запаздыванием развития речи, чем у девочек. Повседневный опыт с детьми, воспитывающимися в детских домах, явно свидетельствует в пользу данной гипотезы.

Неясным остается пока вопрос восприимчивости в отношении неблагоприятных факторов. М. Раттер (1972) заключает обзор имеющихся в данной области сведений осторожным констатированием, что в наших познаниях существует большой пробел. Можно только сказать, что мальчики и девочки реагируют весьма различно на не­благоприятную ситуацию в семье, на напряженную ситуацию, а также на другие труд­ности. Дисгармония в семье, конфликты, разлад и т. п. оказались по различным ис­следовательским работам серьезными факторами в развитии социального поведения мальчиков, однако менее значительными, чем у девочек.

Кроме этого в нашем сравнительном исследовании детей, родившихся на основании нежелательной или желательной беременности (Матейчек, Дитрих, Шюллер, 1975) отмечались между мальчиками первой и второй групп более выраженные различия, чем различия между девочками. Статистический анализ взаимодействия, при котором учитывались Одновременно как пол ребенка, так и желательность или нежелательность беременности, показал некоторые значимые расхождения, не свидетельствующие в поль­зу мальчиков, родившихся вследствие нежелательной беременности. В противоречии с ре­зультатами, собранными в тестах уровня умственного развития (WISC), «нежеланные» мальчики, которые характеризовались своими учителями и соученниками в качестве «менее интеллигентных», отличались более низким уровнем притязаний, склонностью «показать себя», были более раздражимыми, менее послушными и проявляли более плохие рабочие качества. В отличие от этого, нежеланные девочки отличаются тен­денцией доминировать, являются более самостоятельными и умеют лучше осуще­ствлять свои требования. Нежелательная беременность здесь представляется отягчаю­щим фактором в социализации ребенка, отличающимся дифференцированым влиянием на развитие ребенка в соответствии с полом. Данное влияние проявляется у мальчиков скорее в виде ограничения инициативы и поиска косвенных путей к социальному при­менению самого себя, у девочек же, наоборот, скорее в виде возрастания инициативы, большей самостоятельности с непосредственным продвижением себя самой в данной среде.

У исследователей, отмечавших эти различия, нет единства в их объ­яснении. Во-первых, можно предполагать, что обоснованием являются врожденные различия в основной реактивности мальчиков и девочек, а от этого и зависят различия при раннем обучении. С другой стороны, можно принять также объяснение, что в действительности воспитание мальчиков и девочек уже в самом раннем возрасте протекает различно. Позиции, занимаемые родителями по отношению к девочкам, формируются несколько иначе, чем к мальчикам, причем это уже до их рождения. Каждому полу уже с самого начала приписывается иная общественная «роль», и к ним предъявляются также отличающиеся требования в смысле дисциплины, приобретения самостоятельности и т. п.

По Гуэн-Дэкари (1974) типичная боязнь чужих людей появляется у девочек раньше и выразительнее, чем у мальчиков. М. Люис (1971) приводит на основании своих наблюдений, что девочки в возрасте одного года проявляют более выраженное эмо­циональное отношение к своим матерям, чем мальчики и что со стороны матерей можно также отличать явные расхождения в подходе к девочкам по сравнению с подходом к мальчикам. Выяснилось, что девочки, еще будучи грудными детьми, чаще берутся матерями на руки, их чаще нянчат и ласкают. Примечательно, что к почти тождествен­ному заключению у нас приходит Я. Котаскова (1972) в своем широком сравнительном изучении голландских и чешских родителей и детей в возрасте 18 месяцев. Она пред­полагает, что различия в поведении матерей в отношении детей различного пола берут начало, по-видимому, уже от различных врожденных задатков к социальному поведению у мальчиков и девочек.

Гуттова (1972) в своей работе о взаимодействии между матерью и ребенком обра­щает внимание на то, что уже с первой недели жизни в данном взаимодействии имеют место различные виды всего, ожидаемого воспитателем от мальчика по сравнению с девочкой. Именно из этого вытекает повышенная активность воспитателя в отношении ребенка того же пола. Матери больше льнут к девочкам и подкрепляют ее «соответствую­щее», т. е. желательное с точки зрения половой идентификации, поведение. Матери, как это показывает Т. Масс (1967) в своем подробном изучении, реагируют на голосовые проявления своих дочерей более часто подкрепляющим ответом. Г. Д. Митчелл (1968) проводил у обезьян резус изучение поведения матерей в отношении к детенышам муж­ского и женского пола. У матерей имелся более тесный телесный контакт с детенышами женского пола, которых они также чаще ограничивали и контролировали. С детенышами мужского пола они, однако, чаще играли, но при этом больше от них отдалялись. Митчелл заключает, что различия в отношениях матери к детенышам мужского и жен­ского пола, могут у приматов иметь решающее значение в аспекте долговременного развития.

Что касается типов депривированной личности, установленных нами у наших детей из детских учреждений, то нельзя утверждать, что какой--либо из них являлся бы исключительно характерным для мальчиков, а другой для девочек. В каждом из этих типов представлены как девочки, так и мальчики. Все же, однако, тип «социальной провокации», характе­ризующийся агрессивным поведением, сильно преобладает у мальчиков, тогда как тип «сравнительно уравновешенный» у девочек.

Более подробные данные мы попытались собрать при лонгитюдиналь-ном наблюдении за 160 детьми (84 мальчика и 76 девочек) из детского дома для ползунков (см. стр. 202). Подобно тому, как это было в исследовании специфической социальной направленности и «ласкания — неласкания», предпринятом Шеффером, также у наших детей проявлялись различия соответственно полу по разным показателям, однако не на уровне стати­стической значимости. Но некоторые тенденции настолько стабильны во всем ходе наблюдения, что было бы неправильным их не учитывать.

Так например, в возрасте 12—21 месяцев различия в адаптивном поведении (с оценкой по Гезеллу) нами не отмечались. Правда, в своем двигательном развитии девочки несколько опережают мальчиков, и в со­циальном поведении их чаще оценивают.как «хорошо приспособленных» и менее часто как «злобных». По причине этих свойств они кажутся вос­питательницам «более маленькими», воздействуя этим также на их позиции.

Преобладание «уравновешенного» поведения сохраняется в группе девочек в течение всего ползункового возраста. В отличие от этого, мальчики до 21 месяца проявляли чаще вещественные интересы, с 21-го по 30-ый месяц центр тяжести передвинулся к социальным интересам, причем только с 30-го по 3(>ой месяц у них стал также преобладать «уравновешенный интерес». Мы это объясняем более медленным социальным развитием маль­чиков, которое в среде детского учреждения продолжается еще более длительно.

Мальчики представляются также более ранимыми вследствие перемены среды. При уходе из детского дома для ползунков обратно в собственные семьи, в адоптивные семьи или в дошкольные учреждения у нас имелась возможность вести наблюдения за реакцией на новую среду 114 детей. Пз числа 63 мальчиков 20 (32%) приспособилось очень быстро и без трудностей, однако из числа 51 таких девочек было 28 (53%). Мальчики чаще реагировали в форме заторможенности, или, наоборот, беспокойством и повышен ной раздражимостью.

Несомненно, о различиях межд\ мальчиками и девочками в их вос­приимчивости к депривационным переживаниям и различиях при форми­ровании денривационных последствий, нами была пока приведена лишь весьма поверхностная информация.

'Л. КОНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Одинаковые депривационные обстоятельства воздействуют различ­но на различных индивидов в соответствии с их конституциональным устройством.

Классические исследовательские работы, как мы об этом уже ранее упоминали, стремились преднамеренно к отображению общих послед­ствий депривации, которые возникают при определенных внешних усло­виях в определенном возрасте.

Различия между отдельными лицами расценивались как нежелатель­ные осложнения, препятствующие нашему стремлению найти общие закономерности. Но если мы не признаем наличия индивидуальных кон­ституциональных различий между детьми, то мы не сможем понять ни раз­личных последствий многих депривационных обстоятельств, ни влияния многих исправительных методов, которые в некоторых случаях оказывают­ся успешными, а в других совершенно себя не оправдывают.

В последние несколько лет интерес к данному забытому вопросу восстановился. Изучение сосредотачивается, понятно, на самом раннем возрасте, когда врожденные свойства конституции еще не прикрыты более поздним опытом. Результаты не позволяют пока делать далеко идущих обобщений. Однако, по всей видимости, удалось распознать один фактор, который является сравнительно постоянным и отличается бесспорным влиянием на дальнейшее развитие. Им является уровень активности.

Б. Берне (1965) наблюдал, например, у новорожденных в первые 5 дней жизни реакции на раздражители (высокий и громкий тон, маленький холодный диск, приложенный к бедру). Различия были явными. Одни новорожденные отвечали резкими движениями и обшим возбуждением на все раздражители, реакция других была незначительной, а у некоторых лишь весьма слабой.

Широкие лонгитюдинальные исследования А. Томаса, С. Чес с и Г. Бер-ча дают свидетельства того, что определенные «темпераментные» характеристики (например, уровень активности, регулярность или нерегулярность биоритма, приспосабливаемость к изменениям, интенсивность реакций, качества эмоциональной настройки и т. п.) сохраняются в основном до более позднего возраста, хотя и проявляются в каждый период несколько иным образом и в иных формах. Данные конституциональные различия определяют также легкую или трудную «воспитуемость» ребенка и то, как он будет реагировать на различные изменения воспитательной среды.

Индивидуальность ребенка не исчерпывается, конечно, лишь различ­ным уровнем активности. Значительные различия имеются, очевидно, и в чувствительности к отдельным сенсорным модальностям. Некоторые дети явно более восприимчивы к раздражителям тактильным, кинестети­ческим, тепловым, другие больше реагируют на слуховые или зрительные раздражители. Различия в данном направлении могут являться иногда поразительно большими. Они представляют, наверное, также основу раз­личия между «ласкающимися» и «неласкающимися» детьми в наблюдениях Т. Р. Шеффера и Р. Е. Эмерсон (1964). В группе нормально развитых 37 детей, которые находились под пристальным наблюдением с первых недель жизни вплоть до 18 месяцев, они дифференцировали 19 «ласкаю­щихся» детей, 9 детей переходного гипа и 9 определенно «неласкающихся» детей. Данные дети не протестовали против каждого физического при­косновения (при еде, при уходе и т. п.), но постоянно сопротивлялись против интимного контакта при ласкании. Это сопротивление нисколько не изменялось даже тогда, когда они были утомленными, больными, когда они страдали какими-либо болями или когда они чего-нибудь боялись. Общее число принимаемых телесных раздражителей по сравнению с «ла­скающимися» детьми у них сильно понижено. Специфическая направлен­ность к материнскому лицу формируется у них также несколько позже и в более слабой степени. Что касается иола детей, места, занимаемого в очередности братьев и сестер, а также способа материнского обращения, то между группами не было значимого расхождения. Матери, конечно, тоже отличаются в смысле потребности тесного телесного контакта с ре­бенком, так что между матерями и детьми могут в данном смысле возникать как совпадающие, так и несовпадающие тенденции, которые затем ока­зывают воздействие на основы формирования взаимосвязей.

Г. Р. Шеффер (1963) отметил значительные индивидуальные различия в реакциях детей после достижения возраста 7 месяцев на случаи недли­тельной разлуки с материнским лицом и на присутствие чужого человека. Безусловно имеются дети, у которых сильная или слабая направленность к родителям сравнительно независима от поведения родителей. Такой же независимой от их поведения может быть в боязнь чужих людей. Мы вполне можем представить себе «нельнущего» ребенка на руках матери, у которой имеется сильная потребность к интимному контакту с ребенком и которая вынуждает его проявлять расположение и любовь. Наоборот, иногда можно видеть ребенка с сильным специфическим отношением, которое его «нельнущая» мать воспринимает как нечто ее затрудняющее и ограничивающее. В обоих случаях без вины той или иной стороны со­здаются депривационные условия, остающиеся затем нередко скрытыми под наносом различных собственных разъяснений, которыми родители ошибочно обосновывают свои действия в отношении ребенка.

Наши исследования, при которых мы первоначально вели поиск единой картины «учрежденческого» ребенка, привели нас после многих лет работы'с детьми во многих детских учреждениях к убеждению, что эти дети также не составляют бесцветную шаблонную усредненность, но что они характеризуются значительными индивидуальными различиями в смысле общей активности, интеллекта, темперамента, черт характера и общественных свойств. Хотя многие из них растут с малых лет в оди­наковой среде, их развитие идет столь различно, что их приходится на­правлять в различные специализированные учреждения — для «нормаль­ных» детей, для детей с умственным отставанием или с нарушенным воспитанием. Их социальное поведение, рабочие интересы, способность к учению, общая подвижность и интенсивность сосредоточенности — все это значимо различается. Подобие является скорее внешним, заключаясь в навыках, в недостаточных знаниях. Если в данной связи говорить о «ти­пах»*), то это лишь первые шаги на пути к неоспоримому факту, который заключается в индивидуальных личностях пораженных детей.

*) В действительности понятие «типа» связано с многими трудностями, так как переходов между типами больше, как правило, чем «чистых случаев», так что возникает вопрос: обоснована ли вообще подобная несовершенная классификация?

С 1954 по 1969 год мы регулярно исследовали с четырехмесячными перерывами всех детей в одном детском доме для ползунков в Средне-чешской области. Состав работников был здесь сравнительно стабильным, а уровень воспитательной заботы был выше среднего. Учреждение явля­лось небольшим (24 койки), причем общая атмосфера была здесь скорее домашней. За каждым ребенком можно было сравнительно хорошо вести наблюдения. Сестры ;шали всех детей, так что мы могли собственные наблюдения дополнять их сообщениями, а их данные проверять собствен­ным наблюдением. При исследовании нами во всех случаях производилась оценка физического развития, состояния здоровья ребенка, психического развития по отдельным компонентам по методике Гезелла, далее оценка развития отношений ребенка с воспитателями и с другими детьми, труд­ностей и необычностей в поведении, а также некоторых других показателей. После третьего года жизни, когда дети переходили в адоптивные семьи или возвращались в собственные семьи, а другие продолжали свой путь в дет­ских учреждениях, обследования стали менее регулярными. В школьном возрасте у нас имелась, однако, возможность регулярно запрашивать о них. Всего иод таким наблюдением находилось 160 детей — 84 мальчика и 76 девочек.

Прежде всего, обратим внимание па 101 ребенка, который сюда пере­шел из учреждений для грудных детей; у этих детей до 3 лет была прак­тически тождественная среда развития.

Если просмотреть их отдельные истории развития, то картина по­лучится донельзя пестрой. Ее решительно невозможно свести к какому-либо единому «синдрому», но даже здесь заметно очерчивание определен­ных типов поведения (в частности, социального), как это уже нами ранее приводилось.

а) Активность. Является очевидным, что шаблонная среда учреждений, о которой мы предполагаем, что она обеднена в стимульном отношении,не оказывает «уравновешивающего» действия. Наоборот, часто приходится отмечать обе крайности — детей заторможенных и детей беспокойных. Более подробное наблюдение приводит затем к дальнейшему различению. Здесь имеется группа из 8 детей, реактивность которых, несомненно, полностью понижена. Они остаются пассивными не только к людям, но и к игрушкам. Данный тип поведения можно наблюдать, прежде всего, у детей, которые в детский дом для ползунков поступили уже как дети с запаздывающим развитием.

Между приведенными крайностями имеется группа детей (30), у ко­торых в смысле уровня активности нет ничего необычного.

б) Социальное поведение детей (в отношении других детей, воспитательниц, посетителей и проводящего исследование психолога). В этом аспекте также нельзя гррийти к единой картине и нельзя довольствоваться простой классификацией. В младшем ползунковом возрасте (между 12—21 мес.) в целом поведение данной группы представляется нам следующим образом: