Регламент работы ОКВ на неделю

Деятельность ОКВ	Объем времени (час)
Индивидуальная работа с детьми
Посещение уроков
Подготовка и проведение классных часов
Работа с документацией (анализ результатов диагностик, журнал, дневники, личные дела, психолого-педагогические карты учащихся)	4 (в среднем)
Работа с учителями
Работа с родителями
Работа с социумом, связь с внешкольными организациями
Походы, экскурсии	1 (в среднем)
Методическая работа
Участие в педагогических советах, производственных совещаниях
Итого

Примечание: регламент мобилен, виды работы могут меняться в течение времени в зависимости от ситуации в классе, возраста детей. Что касается общего рабочего времени, то, напоминаем, речь идет об освобожденных классных воспитателях.

Мы считаем, что введение института освобожденных классных воспитателей, несмотря на многочисленные положительные стороны (наличие времени на индивидуальное общение с учеником, всестороннее изучение его личности с целью предоставления помощи и возможности осуществить поддержку в случае запроса со стороны старшеклассника и т.д.) имеет и отрицательные моменты, так, например, зачастую разводит понятия “учитель” и “воспитатель”, т.е. ограничивает воспитательную функцию учителя. Но процесс воспитания не может происходить исключительно во внеклассной работе, как это было уже не раз доказано. В этой связи мы считаем необходимым говорить об участии в работе по педагогической поддержке самоопределения старшеклассника не только освобожденных классных воспитателей, но и всего педагогического коллектива в целом.

Современные гимназии и другие альтернативные учебные заведения, кроме всего прочего, являются как бы своеобразными экспериментальными площадками для инновационных образовательных процессов, внедряющихся в практическую педагогику. Но доля подобных учебных заведений в общем числе школ сравнительно невысока. В средних же школах нет должности освобожденного классного воспитателя. Закономерно встает вопрос: кто и каким образом будет осуществлять поддерживающую деятельность в традиционных условиях?

Отвечая на него, особенно отметим, что зачастую именно учащимся школ бывает необходима оперативная поддержка. Нам представляется целесообразным в этих случаях культивировать педагогическую поддержку как форму работы команды педагогов на классе, возглавлять которую будет традиционный классный воспитатель. Основные же направления поддержки в порядке личной договоренности, исходя из индивидуальных особенностей преподавателей, распределяются между представителями этой команды. В принципе, мы считаем, что вопросы, связанные с педагогической поддержкой учащихся, могут решаться не столько введением новых должностей и функциональных обязанностей, сколько наполнением новым смыслом и новым содержанием уже имеющихся.

2.6. Основные отличия авторитарного образования

И педагогики Свободы

Как мы убедились, современная ситуация в системе образования характеризуется амбивалентностью подходов и понимания структур образовательных моделей. С одной стороны, педагоги-новаторы и представители педагогической науки, развивая идеи представителей гуманистического направления в педагогике, ставят во главу угла нормы педагогики Свободы. С другой стороны, во многих школах имеет место педагогическая деятельность, основанная на инерции авторитарного подхода к образованию. В большинстве своем учреждения образования России в отношении педагогики Свободы занимают выжидательную позицию, продолжая традиции педагогической монологизации.

Что же оказывает влияние на принятие обществом, распространение, становление и упрочение идеи и системы свободного воспитания?

Прежде всего педагогика Свободы, как и любая другая модель, первоначально исходит из субъективных представлений автора/группы авторов о природе и роли ребенка (“Ребенок – член семьи”, “Ребенок – член нации”, “Ребенок – член государства”), о сущности Детства, из его /их отношения к господствующей в обществе воспитательной системе.

Кроме того, на распространение свободных школ оказывает исключительное влияние как общественное мнение, так и консерватизм значительной части практикующих педагогов и управленцев (первые критикуют любые новшества, вторые – не видят смысла работать по-новому, поскольку он не выражен в денежном эквиваленте и, поэтому, продуцируют мифы, создавая их на государственном уровне, толкуя свободное воспитание под удобным для них углом зрения).

Ценности Свободы не приняла пока значительная часть родителей, не сумевших самоопределиться в современной культурной ситуации и привыкшая к тому, что решения за них принимает кто-либо другой (н-р, начальники).

Еще в большей степени ценности свободного воспитания настораживают старшее поколение – бабушек и дедушек, воспитанных в жесткой авторитарной культуре и имеющих ярко выраженное влияние на процесс принятия решений молодой семьей родителей ребенка.

Для родителей и бюрократического “надшкольного” аппарата очень важно компромиссное решение вопроса о сочетании:

индивидуального/коллективного воспитания: “растим эгоистов! Нельзя думать только о себе!”;

понятий свободы/ответственности: “да, он большой, но посмотрите, какой он еще маленький, разве он способен сам принять решение и ответить за его результат?!”;

образовательного стандарта/вариативного образования: “не высовывайся! Надо быть как все!”.

Это естественно, поскольку в этом проявляется амбивалентность векового подхода к принятию Детства, о чем не раз упоминалось выше.

Изучая наследие теоретиков и практиков педагогики Свободы, мы уже можем сформулировать некоторые положения, касающиеся позиций, волнующих колеблющихся родителей и непримиримых бюрократов. Задаваясь вопросом соотношения индивидуальности/коллективности, заметим, что, поскольку самодостаточная индивидуальность однозначно есть порождение социальной ее активности, то самостоятельность может быть выработана и в сочетании с коллективной работой, присутствием коллективного разума. Доказательством тому – общие собрания, являющиеся неотъемлемым элементом школ свободного воспитания.

Говоря о свободе/ответственности, не забудем о взрослении ребенка. На каждом этапе своего развития он способен нести определенную ответственность. Следовательно, предоставим ему на каждой ступени его развития ту степень свободы, за которую он может нести ответственность.

Будет ли это являться ограничением свободы личности? Получается ли, что мы говорим об уровневой свободе ребенка? Но уровни свободы и являются как бы переходным этапом от полного закабаления ребенка к другой крайности – неограниченной свободе.

Если опять обратиться к педагогическому наследию, мы увидим, что во всех моделях свободного воспитания нет примеров предоставления ребенку именно неограниченной свободы. Даже в случаях признания за ребенком права на свободу действий и выбора, существует система правил-ограничений, которые вырабатывают сами же дети – “не навреди своей жизни и жизни другого человека”.

Таким образом, налицо декларирование предельной, ограниченной свободы, оГРАНиченной рамками безопасности существования окружающих. И разнообразные модели свободного воспитания, имея в основе своей признание права ребенка на свободу личности, отличаются друг от друга уровнями предоставляемой и признаваемой за ребенком свободы. Или уровнями ограничения его свободы? Или уровнями степени ответственности ребенка? – это взаимосвязано.

Что же касается соотношения требований государственного стандарта и индивидуальных образовательных потребностей личности, то здесь в силу вступает зримое столкновение власти государственной и власти нравственной. Школа в этом случае по сути, выступает местом, а зачастую и рингом встречи различных мировоззрений и способов понимания, различных культур и, следовательно, способов мышления (более подходит слово “МЫСЛение” (Н.Б.Крылова)). Универсальным решением нам кажется компромиссное сочетание многообразия посредством внедрения в практику образовательных учреждений системы продуктивного образования.

Заметим, что принятие той или иной модели обществом будет происходить тем интенсивнее, чем более будет выражена ее индивидуальность, “штучность” и, следовательно, воспитательный эффект. Таким образом, концептуальные черты отличия той или иной свободной школы от остальных станут на первом этапе ее становления системообразующими, привлекательными для родителей, как искренне принимающих идею, так и для желающих “быть не как все” (что типично для родителей “экспериментальных новых школ”).

Чем же может привлечь общественность модель свободного воспитания в отличие от традиционной пока для наших школ авторитарной модели? Рассмотрим этот вопрос в таблице 4.

Таблица 4.

Основные отличия авторитарного образования и педагогики Свободы

Ключевые вопросы концепции	Авторитарное образование	Педагогика Свободы
Каково отношение школы к Детству как социокультурной реальности?	Школа готовит ученика к жизни	Человек живет по принципу “здесь и теперь”
Какой процесс лежит в основе концепции?	Социализация	Индивидуализация
Какой термин первичен?	Обучение	Воспитание

Продолжение табл. 4.

Ключевые вопросы концепции	Авторитарное образование	Педагогика Свободы
Что подразумевается под термином “образование”?	Обучение + воспитание = фатализм встречи с учителем и школой	Воспитание + обучение = шанс встретиться самому с собой
Как рассматривается воспитание?	Как воздействие	Как взаимодействие
Каковы приоритеты воспитания?	Первично – общество, вторичен - человек	Первичен – человек, вторично – общество
Каковы его цели и средства?	Цель – общество, средство – человек	Цель – человек, средство – общество
Каковы иерархические функции участников?	учитель – ученик	взрослый человек – - растущий человек
Каковы ролевые функции участников?	Ведущий-ведомый: роли учителей и учеников строго закреплены, формы взаимодействия ритуализированы	Партнерство, живой диалог: отсутствие жесткой закрепленности ролей, совместная деятельность учения
Какова роль ученика?	Объект обучения	Субъект жизнедеятельности
Каковы преимущест венные отношения детей и педагогов?	Взаимная неприязнь, неискренность	Взаимная приязнь, уважение, эмоциональный комфорт
Кто выбирает содержание, темп и последовательность получения образования?	Чиновники Минобразования РФ (федеральный компонент учебного плана); региональные чиновники (региональный компонент); администрация школ (школьный компонент); родители (выбор профиля школы/класса) ученики (выбор факультатива, кружка, секции)	Ученики
В какой последовательности ученик получает образование?	Знания – умения – навыки	Личный опыт – интерес - практика – проблема – теория – практика
Какова связь учения и практики?	Эпизодическая: учение - практика	Постоянная: практика - учение
Каковы основные мотивы учения?	Отношение к семейным традициям	Отношение к себе и к деятельности
На какие процессы опирается учитель в процессе обучения?	На запоминание учеником определенного объема учебного материала: “модель наполнения”	На индивидуальный опыт деятельности ребенка: “модель развития”
Какой метод преподавания лежит в основе?	Лекция, рассказ учителя, беседа, реже активные методы	“Учить учиться”, практическая деятельность, активные методы: диалог/полилог, ориентационные игры, интервьюирование…

Окончание табл. 4.

Ключевые вопросы концепции	Авторитарное образование	Педагогика Свободы
Каков характер школьной среды?	Организационно стимулирующий	Эмоционально стимулирующий
Каково отношение педагогов к инициативе учащихся?	Настороженно- пренебрежительное, потребительское	Пристальное, заинтересованное
Применимо ли понятие “технология”?	Применимо	Неприменимо или лабильно применимо
Каков стиль применения междисциплинар- ных связей?	Эпизодический, исходящий из необходимости следовать министерским циркулярам	Постоянный, естественно вытекающий из логики построения занятий
Каковы критерии оценивания успешности?	Объем и качество предметных знаниевых умений	Объем и качество умений деятельности
Что видит школа конечным продуктом своего труда?	Человека, овладевшего большим объемом мозаичного знания	Человека, обладающего потребностью в системном видении мира
Кто несет ответственность за процесс образования?	Учитель, который должен развивать способности учеников и т.д.	И ученики (развитие у себя способностей), и школа (создание условий обеспечивающих соответствующее продвижение учеников)
Чем вызван подобный подход к образованию человека?	Культурными стандартами образования данной страны	Потребностью мировой культуры в единых стандартах образования
Для какой ситуации более подходит данная система?	Для стабильной ситуации в обществе	Для быстро меняющегося и усложняющегося общества

Дальнейшая судьба педагогики Свободы в России зависит от степени принятия этой модели большинством членов сообщества, которое может происходить как осознанно, так и в ситуации “от противного” господствующей до сих пор авторитарной модели, в ситуации бунта существующим культурным традициям.

Поэтому подробное и вдумчивое знакомство общественности с философией свободной школы будет всемерно способствовать упрочению позиций свободного воспитания, которые, как мы убедились, имеют вневременной смысл.

ГЛАВА III

КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ