Свободного воспитания в России XX века

Вернемся в Россию начала XX века. Как мы уже убедились, на рубеже XX в. в противовес традиционной авторитарной знаниевой школе в нашей стране появилась и упрочила свои позиции культура Свободного воспитания и деятельностного труда, заявив проблему свободы одной из самых значительных тем педагогической мысли.

Сторонники этого направления пытались внедрить в культуру общества и практику образования принятие права на существование детской индивидуальности, ставя ребенка в центр педагогической системы. Они придавали большее значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детей, разрабатывая способы сотрудничества и взаимодействия учителя и ученика, или хотя бы стараясь свести к минимуму педагогическое вмешательство.

Характерной чертой является появление, разработка и внедрение в практику приемов продуктивного образования.

Обращение представителей педагогической науки к понятиям свободы и защиты иллюстрируется и тем фактом, что в начале XX . в России появляются периодические издания, посвященные этим вопросам: журнал “Свободное воспитание”, “Библиотека нового воспитания и образования и защиты детей” под редакцией И.Горбунова-Посадова. Обратим внимание, что, во-первых, термин “защита” в данном случае рядоположен с традиционными “воспитание и образование”, во-вторых, термин “воспитание” стоит перед “образованием”, под которым в то время понимали процесс обучения ребенка.

В составе этой серии в России выходят книги Л.Толстого, сборники, посвященные педагогической практике в свободной общине “Викендорфъ” в Германии, “Освобождение ребенка”, “Борьба за свободную школу” и др. К.Н.Вентцеля.

Перечислим названия некоторых из них, чтобы очертить круг чтения учителей начала XX: “Воспитание, основанное на психологии ребенка”, “В школьной тюрьме. Исповедь ученика”, “О новой школе”. По-новому был прочитан К.Ушинский, начинали свою деятельность С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко, К.Н.Вентцель.

Что же касается развития идеи деятельностного труда ребенка, то речь пока шла исключительно о становлении его деловых способностей, трудовых механических навыков, не сочетающихся с попутным образованием. Таким образом, это прообраз продуктивного образования в современном его понимании.

Но традиционная гимназия начала XX в. строилась, тем не менее, на авторитарном подходе, художественно очерченным Л.Кассилем, К.Чуковским, С.Т.Шацким. Так, об отношении к ученику как объекту обучения свидетельствует эпизод из автобиографической повести “Кондуит и Швамбрания” Л.Кассиля, в котором описывается первое посещение гимназии будущим гимназистом:

“- А ну, быстро: гимназия – какая часть речи?

- Имя существительное, нарицательное, неодушевленное! – отчеканил я.

- А гимназист?

- Одушевленное…

В это время из двери гимназии вышел огромного роста детина в гимназической форме. Он мрачно и презрительно оглядел мой матросский костюмчик и также мрачно сказал:

- Ошибаешься, юноша! Брешешь. Гимназист – существо неодушевленное”[56].

Широко были распространены среди обращений к гимназистам такие эпитеты, как “хулиганы, брандахлысты, голубятники…, голодранцы, обормоты, мерзавцы, прохвосты, дурохлопы”. Приведенные слова, например, принадлежат инспектору гимназии Ромашову – герою этой повести[57].

Станислав Теофилович Шацкий так вспоминает про старую гимназию: “это была все-таки русская система, не умеющая доводить дело до конца и больше устремляющая внимание на вывеску, штукатурку, декорацию, чем на внутреннее содержание дела. Внешне приспособляться, внутренне жить по-своему – таковы манеры. Нас не учили, а ловили, уличали. Мы не учились, а отбивались. Мы не жили, а готовились. Мы привыкли готовиться, отрываться от реальных ценностей бьющейся в нас жизни. Я жил, учился и в то же время чувствовал, что так жить и учиться не надо”[58].

Еще до октябрьских событий, летом 1917 г., П.П.Блонский написал и издал концептуальную работу, которая послужила основой создания в советской России единой трудовой школы (ЕТШ). Эта концепция базировалась на работах Л.Толстого, К.Вентцеля, а это предполагало, что ЕТШ будет пронизана идеями демократии, самоуправления и сотрудничества. П.П.Блонский говорил, что “новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством самовоспитания и самообразования его”, а учитель “лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях”[59].

Вначале так оно и было. В 20-х гг. в России организовались “Школа жизни” Н.И.Попова; школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М.Достоевского во главе с В.Н.Сорокой-Росинским – знаменитая “республика ШКИД”, школа-коммуна С.М.Ривес, Н.М.Шульман, опытная станция по борьбе с беспризорностью О.В.Кайданова.

ЕТШ продержалась до 25 августа 1931 г., но не как идея, а как вывеска. Постановлением ЦК “О начальной и средней школе” запрещены были все педагогические поиски, школу вернули к ее дореволюционному состоянию, единообразие стало государственной политикой. Были реанимированы даже ее внешние атрибуты, например, школьная форма.

И это закономерно, поскольку еще в 1910 г. Н.К.Крупская, впоследствии ставшая наркомом образования, писала: “Я знаю, что сторонники свободной школы в теории считаются с человеческой личностью ребенка, но эти сторонники не озаботились привлечением на свою сторону юного подрастающего поколения (начиная с 10-12 летнего возраста). Поэтому свободная школа недопустима”.

Добавим – недопустима для определенной группы людей и определенного общественного строя, что и доказала более чем 70-летняя история советской школы.

“Отменить принуждение над ребенком возможно

не путем упразднения, а путем воспитания в ребенке

внутренней силы личности и свободы,

которая могла бы сопротивляться

всякому принуждению”

С.Гессен

Практически во всех педагогических системах мы встречались с амбивалентным характером организации культурного пространства школы. Но попытку объяснить то явление, и если не поставить точки над i, то расставить понятия по своим местам, сделал выдающийся педагог С.И.Гессен, с работами которого русские педагоги конца XX в. долго не могли познакомиться, впрочем, как и со многими другими работами сторонников свободного воспитания. Эти труды представляют собой глубокое всестороннее философско-педагогическое осмысление процессов и явлений свободного воспитания и трудового образования детей.

Свобода и контроль, Свобода и обязанности, Свобода и принуждение – эту вечную педагогическую дилемму анализирует Гессен вслед за Дьюи (“система свобод всегда параллельна системе ограничений или контроля”) и Дж. Локком (“одной из свобод является свобода иметь обязанности”).

По его глубокому убеждению, Свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами, причем первая является не целью и данностью, а в качестве задания воспитания. Поскольку человек рабом окружающей его действительности, рабом принуждения (а не свободным, как это утверждал Руссо), то освобождение его от власти бытия есть только задание образования – рассуждает Гессен. – “Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью – вот подлинная задача воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса” [60].

Итак, принудительное по необходимости образование должно быть свободным по задаче своей. Принуждение ребенка ведет к его свободе. Школьная дисциплина становится возможной не через самую себя, а через существующую в ней свободу.

Идея интересна и подтверждается, например, тем, что являющееся неотъемлемой частью многих свободных школ детское самоуправление есть изначально ограничение свободы детей. Вдумаемся – свободные действия отличаются от произвольных поступков присущими им законами, правилами, то есть принуждением, дисциплиной. В отсутствии законов самоуправления и Нилл, и Френе и многие другие, возможно, пришли бы к абсолютному произволу со стороны детей. И в каждой из свободных школ мы найдет примеры ограничения свободы.

Где же “золотая середина”? И существует ли она в принципе? Гессен на этот вопрос отвечает так. Глубокая правда идеала свободного воспитания сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нем внутренней силы свободы, тем самым, отменив принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как личность для свободного же самоопределения.

Этому может всемерно способствовать трудовая школа, смысл которой состоит “не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности”.

Развивая идею трудовой школы, Гессен предложил реализовать на практике принцип, впоследствии получивший широкое практическое применение в продуктивном образовании: исходить при обучении из какой-нибудь практической деятельности, чтобы постепенно конкретно-практическое мышление ребенка заменять абстрактно-познавательным, а познание ради жизни заменять жизнью ради познания.

Для этого целесообразно изменить учебный план школы, заменив механическую рядоположенность дисциплин на органическую их целостность. И совсем не так страшно, если выпускник активной трудовой школы беда обладать меньшим объемом знаний, чем выпускник традиционной пассивной гимназии. Не беда, если ученик выйдет из трудовой школы с меньшим запасом сведений, чем тот, который красуется в программах школы пассивной. В процессе свободного образования овладеет более значимым багажом – методом научного исследования, которым сможет затем добыть любые необходимые ему сведения.

Кроме того, идея органической целостности дисциплин учебного плана помогает установить равновесные отношения между устоявшимся общественным мнением о делении школьных предметов на “важные” и “не важные” (математика – рисование). Это позволяет всем учителям, вне зависимости от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников, что значимо.

“Теория свободного воспитания смотрит на детей

как на постоянно формирующихся, на самобытных,

самостоятельных искателей высших духовных ценностей”

К.Вентцель

Ярким выразителем свободного воспитания в России начала XX в. и ведущим его идеологом заслуженно можно назвать К.Н.Вентцеля. Он являлся лидером российского движения “свободное воспитание”, создателем модели школы “Дом свободного ребенка”, организатором выхода в свет в период 1907-1912 г.г. журнала “Свободное воспитание”, разработчиком “Декларации прав ребенка”, над которой иронизировали многие современники. И лишь в 1948 г., когда Генеральная ассамблея ООН приняла Всемирную Декларацию прав ребенка, идеи Вентцеля были реабилитированы.

Вентцель не был сторонником разработки каких бы то ни было педагогических систем, считая, что они ограничивают свободу и педагога и ученика. “Система предполагает нечто твердо установленное… имеет тенденцию к установлению единообразия… А между тем, свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведено до самых крайних возможных пределов. Многообразие воспитания – это его исходная точка”, [61] – пишет он и именно на этой посылке основывает свою деятельность.

Признавая необходимость создания школы-сообщества детей и воспитателей, он в качестве метода свободного воспитания называет воспитывающее и образовывающее общение.

Среда должна провоцировать и стимулировать развитие творческого самобытного ребенка, ставя его постоянно в такие ситуации, в которых даже его явно отрицательные черты должны были проявляться в положительных результатах (например, поручить драчуну следить за тем, чтобы сильные не обижали слабых). Из учения Руссо Вентцель вспоминает незаслуженно забытый метод естественных последствий свободных поступков детей, считая, что только суровая школа жизни есть свободное воспитание.

Итак, идея общения, освобождения творческих сил в ребенке влечет за собой необходимость наглядного примера педагога в вопросе о том, как можно самостоятельным путем доходить до разрешения проблемы самовоспитания.

Вообще, личности педагога Вентцель отводил очень большую роль, считая, что тот идеал человека, который заключен в подсознании педагога будет подспудно влиять на воспитание им ребенка. Смысл же свободного воспитания состоит в деятельном содействии педагога развитию смутного образа индивидуальной человеческой личности, который дремлет не в нем самом, а в ребенке. Причем учитель должен признавать тот факт, что каждый настоящий момент жизни ребенка самодостаточен, а не является лишь переходной ступенью к будущей жизни.

Много внимания К.Н.Вентцель уделял работе с родителями, говоря, что школа должна быть продолжением семьи, а семья – продолжением школы. Считая, что они должны взаимно дополнять друг друга и составлять одно гармоничное целое, он предложил создать родительские клубы, “Семейную школу”, которая была бы основана ассоциацией родителей и представляла бы собой как бы большую семью. Он предполагал свободных непринужденных встреч, бесед, которые впоследствии примут упорядоченную форму как эпизодических лекций, так и систематических курсов, постепенно превратясь в родительский университет. Он также предлагал создать педагогическую библиотеку и читальни для родителей, музей рационального воспитания, подробное устройство которого изложил в журнале “Свободное воспитание”, 1908-09 гг, № 2. С.1-10.

Свой “Дом свободного ребенка” Вентцель видел не учебным заведением, а воспитательно-образовательным учреждением, где на первом плане стоит не учеба, а воспитание, имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование, или учение, входило в него только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент. По мнению Вентцеля, гораздо плодотворнее преподавать не столько науку, сколько приноровленную к их пониманию историю науки.

В этом “Доме” предусматривалось совместное воспитание полов, свободная игра, свободное общение. Говоря о том, что “не мастерские надо переносить в школу, а школу надо переводить в мастерские”, Вентцель широко внедрял в практические задания. Здесь мы реально встречается с приемами продуктивного образования. Так, математика изучалась детьми благодаря составлению инвентаря, расчету среднего времени, необходимого для работы, расчету количества провизии. Геометрия – через составление плана квартиры, физика и химия путем производства метеорологических вычислений и т.д.

Дети – искатели истины – в одиночку или группой сами создавали себе учебники, представлявшие, по своей сути прообраз современных рабочих тетрадей, так как Вентцель считал, что в “Доме” не должно быть других учебников.

Следовательно, стержнем обучения был процесс достижения ребенком самим себе поставленных целей и разрешения тех или иных вопросов. (В современной же дидактике учитель до сих пор в начале урока обязан произнести сакраментальную фразу – “ребята, цель сегодняшнего урока –…”, причем называя этот диктат целеполаганием). Кроме этого ученики принимали участие в разработке планов уроков.

Теория свободного воспитания также распространялась им и на детский сад. В нем предусматривалось свободное рисование и свободное экспериментирование с голосом, искренние и прямые ответы на вопросы религиозного характера, свободные игры. Полезным считалось побольше предоставлять малышей самим себе, при обязательном наличии материала для игр и занятий, чтобы у них развилась инициатива, изобретательность, находчивость.

“Воспитание человека должно быть

воспитанием его самодеятельности”

С.Шацкий

С.Т.Шацкий также относится к тем педагогам, работы которых лучше читать самим, тем читать о них. В его систему воспитания вошли физический труд, самостоятельность и самодеятельность детей, тесные товарищеские отношения между учителем и учениками, оказание им помощи и отсутствие учебников.

Причем сам он не считал себя приверженцем “свободного”, “трудового” или “общественного” воспитания, идеи которых, конечно, были близки ему по духу, так как не хотел связывать себя какими бы ни было педагогическими теориями. По его словам, он руководился более своим инстинктом и тем опытом, теми симпатиями, теми настроениями, которые ему предоставили собственные наблюдения над детской жизнью.

Приступая к созданию летней колонии для подростков, разработал путем проб и ошибок целый перечень условий, способствующий нормальному развитию детского сообщества, появлению у воспитанников интереса к общественной работе и радости труда. В колонии он стремился создать условия для удовлетворения инстинктов:

1) общительности детей, признаками которой служат легкость их знакомств, игры, рассказы, неугомонная болтовня;

2) исследования, о чем свидетельствует их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать и ощупывать;

3) созидания, что видно из умения детей делать что-то “из ничего”, дополняя недостающее воображением (стол – это мой дом, а табуретки, поставленные в ряд – поезд);

4) самореализации, видного из постоянного желания привлечь к себе внимание, желания говорить о себе, о впечатлениях, фантазирования;

5) подражательности, на которой, собственно, и основано все традиционное дошкольное воспитание.

Наблюдая за детьми, он пришел к признанию необходимости в их жизни “разнообразия”, “созидания”, “сходок”, “кружковой работы”, “журналов”, убедился, что детскую работу надо измерять “не временем, а количеством ее”. Он всячески ратовал за полное равноправие взрослых и “маленьких людей”, признавая за детьми право на жизнь “здесь и теперь”: “у нас дети должны почувствовать себя маленькими распорядителями своей общей жизни; наша колония – это детский кружок, который сам для себя создает законы… Мы должны делать все, что делают дети… Чем больше они будут видеть в нас участников их жизни, ревностно исполняющих общие обязанности, тем лучше”, – писал он в своем дневнике.

По его глубокому убеждению, детский труд должен быть общеобразовательным. Как и Вентцель, Шацкий приветствует использование приемов продуктивного образования. Например, при работе с глиной ребенок может познакомиться с ее свойствами, пользой этих свойств в давние времена, узнать, какие изделия делают из глины, что такое клинопись, рисование, что представляли из себя глиняные библиотеки вавилонян, как происходит процесс обжига, то есть изменение свойств вещества, какие существуют виды постройки в зависимости от климата, а заодно и узнать понятие климата, откуда прямой выход на познание географии. В список попадают и знания об условиях образования глины в природе, ее составе, образования ключей благодаря глинистой почве, искусстве и декоративной росписи тарелок и чашек, глазури и т.д. Этот подход уже демонстрирует приемы продуктивного образования.

Но в его убеждениях есть и явные противоречия: сначала он утверждает, что “нам надо так устроить, чтобы все эти “тайны” (детские секреты – Е.А.) были самым законным делом”[62], и, чуть далее, в том же произведении “Дети – работники будущего”, – “какое же у нас товарищество, если мы будем тайком делать и покрывать друг друга?” [63]

Тенденцию разработки методических приемов свободного воспитания продолжил В.П.Кащенко в своей воистину исключительной школе для “исключительных детей” – детей с ограниченными возможностями. Вся деятельность педагогического коллектива в ней была реально организована для того, чтобы обеспечить индивидуальное развитие каждого ребенка.

В этой школе повторились традиции сухопутного корпуса (Петербург, XVIII в.), по которым ребенок мог по разным предметам заниматься в разных классах, соответствующих уровню его развития, то есть формировались разновозрастные группы.

И традиции эти не только повторились, но и преумножились. Сочетание предельной вариативности учебного плана с проживанием в межпредметной среде составило исключительность ее в ряду других свободных школ. Так, прежде всего выяснялась индивидуальная направленность интересов каждого ребенка, отталкиваясь от которой, педагоги помогали ему составить индивидуальный план учения. Например, если ребенок не выносил занятий по русскому, но интересовался насекомыми, то и занятия русским языком строились на материале из жизни насекомых[64].

Подобный подход однозначно требовал не просто использования межпредметных связей, но и проживания межпредметных ситуаций, межпредметной педагогической системы. Темы для упражнений по русскому языку подбирались с учетом интересов школьника. Содержание задач по математике знакомило детей с историческими событиями, географическими открытиями. Хронология истории была немыслима без математических знаний.

В школе придерживались мнения, что все изучаемое должно становиться собственным переживанием каждого ребенка, без чего невозможно самодвижение их в учении. Для того чтобы обеспечить возникновение эмоционального восприятия материала, еженедельно проводились как общеобразовательные экскурсии в музеи, дворцы, на фабрики, заводы, так и релаксационные экскурсии на природу по воскресеньям.

Практиковался и “метод ручных работ” – практический, как его называют сегодня. На занятиях ребята постоянно измеряли, взвешивали, трогали, сравнивали, клеили что-либо.

Большую роль в становлении педагогики свободы сыграли работы Л.С.Выготского. Критикуя концепцию обучения бихевиористов, по которой развитие представляет собой механическое приобретение новых навыков поведения, Выготский вводит в педагогику понятие “зоны ближайшего развития”. Благодаря этой зоне учитель может “определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящее в процессе созревания”[65].

В своей “Педагогической психологии” Выготский опирался на идеи П.П.Блонского, развивая их и понимая свободное воспитание исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды”[66].

Тем не менее, искусством воспитателя он считает умение направлять и регулировать свободную деятельность, тем самым заявляя о признании ограниченной свободы растущего человека. Речь идет, по сути, о манипулировании, но не будем забывать, что происходило в Советской республике в те годы.

“Как важно, чтобы в стенах школы в процессе прикосновения человека к человеку раскрывалась, сохранялась, тонко оберегалась

неодинаковость воли, мысли, чувства.”

В.Сухомлинский

На становление мировоззрения В.А.Сухомлинского оказали влияние Руссо, Песталоцци, Дистервег, Толстой, Ушинский, Корчак. Но он был подчинен и требованиям советской эпохи: вынужден был изменять тексты своих произведений в угоду государственному аппарату, поскольку рецензенты его статей обвиняли его в том, что в рукописи не упоминалась Партия, что идеи Сухомлинского представляют собой реальную угрозу как сила, поворачивающая педагогическое мышление в сторону буржуазной теории свободного воспитания.

И в этой атмосфере авторитарного тоталитаризма Сухомлинский тем не менее, находил возможность и словами, и делом подчеркнуть значение гуманного отношения к ученикам, понимания и принятия школой их неодинаковости и индивидуальности. Теоретическими трудами и школьной практикой он постоянно подчеркивает необычайную важность бережного отношения к радости и счастью, на которые имеет право каждый ребенок, сохранения и оберегания индивидуальности учеников, ее раскрытия и гармоничного согласования с другими индивидуальностями. Педагог указывал, что развитие детей возможно только при глубоком знании учителем особенностей развития каждого ребенка и большое значение придавал личности преподавателя, говоря, что “рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность”. Защитное воспитание рассматривалось им и с точки зрения глубоко индивидуального творчества педагога, и с позиций защиты ребенка от того зла, которое окружает многих детей в жизни. Естественно, что цензоры, воспитанные на лозунге “за наше счастливое детство спасибо, родная страна!” и реагировавшие исключительно на идеи коллектива, не пропускали подобные идеи.