От концептуализации к технологическим изысканиям

“Жизнь на первом месте, а обучение только

при содействии этой жизни и для нее”

Дж.Дьюи

На западе в это время начинают зарождаться идеи нетрадиционных школ. Так и Дж.Дьюи в 1896 г. открывает в Чикаго творческую лабораторию, ознаменовавшую начало периода метода проектов. Характерной ее особенностью является проведение не уроков, но занятий с детьми, содержание которых отбирается по принципу реализации основных человеческих потребностей, в том числе потребности в сотрудничестве, взаимодействии, самостоятельном приобретении опыта и саморазвитии.

Именно с понятием изменения личного опыта, его непрерывного, постоянно “прогрессирующего” роста тесно связывает Дьюи термин “прогрессивное воспитание”. Главной его идей становится постоянное реконструирование опыта ребенка, его пожизненный прогресс. Возможность же обучающего сотрудничества заложена, по его мнению, как в самой среде, так и в создании специальных педагогических проблемных ситуаций.

Подчеркивая пожизненный характер прогресса человека, Дьюи особо муссирует тот факт, что школа не может быть ответственной за успешность ребенка и обеспечить ему окончательное образование. Школа лишь закладывает определенные основы этого процесса, базируясь на системе свобод. И сразу оговаривает, что параллельно этой системе всегда существовала и будет существовать система ограничений/контроля, и никто не может делать что-либо без учета влияния поступка на жизнь другого.

Отвечать же школа может только за создание и соблюдение следующих условий: центром всех педагогических усилий является Ребенок, его физическое и умственное развитие; педагоги школы объединяются, стремятся к сотрудничеству со своими коллегами; родители включаются во все сферы внутришкольной жизни.

Поскольку Дьюи был уверен, что образование должно базироваться на проектном методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать, исследовать и разрешать проблемы, то им была предложена культурная модель школы, стимулирующей познавательную деятельность и связывающую освоение мира с личным опытом. В его школе активно практиковались:

1) развитие школы как общины, зародыша социальной жизни;

2) стремление к воспитанию свободной, независимой личности, которая “вдохновляется любовью и руководствуется разумом”;

3) построение учебного процесса с учетом интересов детей;

4) польза как критерий деятельности, определяемая значимостью чувства внутреннего самоутверждения, возникающего у ребенка;

5) сотрудничество и взаимопомощь;

6) ручной труд как средство развития ребенка, пробуждения его самостоятельности и свободной творческой активности.

Очень кратко педагогическая система Дьюи отражается в следующих его словах: “в настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении места тяжести. … ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он – центр, вокруг которого они организуются… В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее”[35].

“Только свобода выбора со стороны учащегося того,

чему учить и как учить, может быть основой всякого обучения”

Л.Н.Толстой

В России же на педагогическом небосклоне появился Л.Н.Толстой, с одной стороны, по словам С.И.Гессена, во многом совпадающий с Руссо и тоже отрицающий культуру, но, с другой стороны, избегая искусственности Руссо, идущий значительно дальше. Толстой дает более глубокое обоснование свободного воспитания – если Руссо провозглашает лозунг “свобода и природа”, то лозунгами Толстого стали свобода и жизнь.

Для осознания сути его учения чрезвычайно важно понять, что термин “образование” использовался им в противовес термину “воспитание”, понимая под образованием действие свободное, законное и справедливое, а под воспитанием – действие насильственное, “умышленное формирование людей по известным образцам”, то есть исключительно с точки зрения авторитарной культуры.

И именно поэтому Вентцель критиковал Толстого, говоря, что подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что его никогда нельзя будет назвать свободным воспитанием, какие бы формы оно ни принимало.

Но здесь мы сталкиваемся с примером непонимания смысла терминов, поскольку Л.Н.Толстой как раз и считал традиционное воспитание исторически сложившимся фактом воздействия одних людей на других, насилием. И твердо заявлял, что оно незаконно и несправедливо, не может быть оправдываемо разумом и поэтому в принципе не может являться предметом педагогики.

В этой связи, учитель не должен вмешиваться в дело воспитания, ограничившись исключительно наукой, а собственно воспитательный момент будет заключаться в отношении учителя к науке и детям: “нельзя воспитывать, не передавая знаний”.

Кстати, Вентцель критикует и это заявление, говоря, что “образование не есть передача знаний, а есть самостоятельное завоевание знаний”[36]. Но, опять же: Толстой говорил о традиционном воспитании (читай – авторитарном), а Вентцель – уже о свободном образовании.

Образование же свободно и потому законно и справедливо – утверждал Толстой – и, поскольку является потребностью каждого человека, должно быть организовано таким образом, чтобы ее удовлетворить. Следовательно, “только свобода выбора со стороны учащегося того, чему учить и как учить, может быть основой всякого обучения”[37].

Свобода становится в учении Толстого основополагающим принципом, основой обучения и воспитания, наивыгоднейшим условием для приобретения ребенком наибольшего числа понятий.

Он открыто заявлял о невозможности для учителя самого обычного для школьной практики навязывания своих убеждений, знаний и воли детям. По его мнению, ребенок имеет право на свободный выбор, свободное самоопределение, но еще не умеет этим правом пользоваться. Вот здесь-то роль учителя и оказывается решающей. Именно он способен стимулировать в ребенке изначально заложенное в нем внутреннее стремление к саморазвитию.

Здесь и возникает дилемма: свобода необходима, учитель способен работать в парадигме свободы, но, с другой стороны, школа лишает ученика свободы, поскольку организуется не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить, сознательно оказывать давление учителя на ученика. Пока дело обстоит подобным образом, школа должна иметь одну цель – передачу сведений, знаний, не пытаясь при этом переходить в нравственную область образования-формирования убеждений, верований, характера, являющуюся сугубо семейной.

Таким образом, Лев Николаевич оставляет школе только обучающую функцию, и мы опять встречаемся с точкой зрения современного свободного воспитания об образовании как формировании образа человека.

Но традиционной школе он отказывает и в выполнении обучающей функции, что следует из наблюдений Толстого за тем, что в основном люди получают сведения, удовлетворяющие их познавательные потребности, “…из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках”. Курсы мертвых классических языков в гимназиях, механическое зазубривание текстов и формул проходят мимо реальной жизни, а образование человека проходит мимо школы.

Как справедливо отметил А.Пинский, народ получал свое образование не благодаря школе, а вопреки ей[38]. Добавим – и получает по сей день, поскольку, обратясь к замечательным афоризмам Л.Н.Толстого, “лучше знать немногое, но твердо, чем многое, но кое-как”, “важно не количество, а качество знаний”, “истинно знает человек то, до чего сам дошел”. И, рассуждает он, поскольку в реальности образовательное влияние школы совершенно незначительно, и “учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно”, настала пора коренным образом менять систему образования.

Каким образом? Создавать условия для свободного выбора ребенком тех знаний и того их объема, которые отвечают его образовательным потребностям, научить его, “как браться за сочинительство”, то есть, как можно работать самостоятельно.

Единственным методом подобного образования будет опыт, а Свобода – единственным критерием. На смену традиционному придет свободное воспитание, верным способом которого является стимуляция, пробуждение ребенка к самореализации задатков, заложенных природой. Воспитание станет реально означать “питание особенностей ребенка, а не создание тех новых способностей, которых в нем нет”[39].

Приведем рассуждения Толстого о том, “чем же будет школа при невмешательстве в воспитание? Школа не будет, может быть, школой, как мы ее понимаем, – с досками, лавками, кафедрами учительскими, – она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, – свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие”[40].

В такой школе ученик будет иметь право не ходить на уроки и не слушать учителя, никто не сможет его ни награждать, ни наказывать. Лучшим средством контроля послужит представление ученикам полной свободы “учиться и ведаться между собой, как им хочется”[41]. В качестве средств обучения послужат публичные лекции, выучивание грамоты от товарищей, народные детские игры, картины и книги, сказки и песни, посещение музеев, театров и библиотек.

Да, это приведет к внешнему беспорядку.

Но в свободном воспитании это беспорядок полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. По сути, этот беспорядок представляет собой свободный порядок, страшный для учителей, потому что сами они воспитывались в другой культуре. В школе будет создана атмосфера для свободного обучения и воспитания детей.

Большинство из этих принципов, вытекающих из жизни и служащих жизни образования, были реализованы им в Яснополянской школе и в других школах стараниями его учеников и последователей. И именно практическая сторона его учения позволила ему задать себе новые вопросы, показав, что не существует единой системы свободного воспитания.

Л.Н.Толстой впоследствии записал в “Исповеди”: “я понял, что нельзя учить, не зная, чему учить, потому что я видел, что все учат различному, и спорами между собою скрывают только сами от себя свое незнание; здесь же с крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. Я так измучился оттого особенно, что запутался… Я… бросил все”[42].

Таким образом, можно констатировать, что к началу XX в. оформилась идея и была выработана концептуальная основа педагогики Свободы, создались предпосылки для ее распространения и разработки системы педагогической деятельности.

ГЛАВА II

ФОРМИРОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ

СВОБОДНОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ РЕБЕНКА

В начале XX в. педагогическая наука вступила в эпоху синтеза социального и индивидуального, господства государственного духа и идеи сохранения личной самостоятельности, сознания человеческого достоинства. Да, – соглашались со сторонниками авторитарной культуры, – повиновение необходимо. Но, – обращались к приверженцам Свободного воспитания, – оно должно быть только преддверием для более высокого, благородного убеждения, что только свободное сознательное повиновение приведет к наиболее эффективному использованию времени, отведенного на учение.

Подобная амбивалентность привела к созданию новой формы организации школьной жизни – самоуправления, при котором детям открывается настолько широкое поле деятельности, что они добровольно предоставляют силы в распоряжение взаимного сотрудничества со взрослыми; попутно укрепляются в них чувство чести, собственного человеческого достоинства, нравственная воля и, что важно, нравственная ответственность.

И если ранее работы, посвященные вопросам свободного воспитания, носили ярко выраженный теоретический характер, а опыт практического их воплощения был единичен, то с наступлением нового века попытки создать свободные школы стали совершаться все чаще. Исходя из этого, XX в. явилось для свободного образования в западной культуре методическим веком: концептуальные основы изменились незначительно, а широкое распространение свободных школ привело к систематизации и оформлению всей совокупности приемов свободного образования в некоторую систему.

Почему “систему”? По нашему глубокому убеждению термин “технология” не применим к свободному воспитанию. Оно и отличается от авторитарного тем, что а-технологично, мобильно, глубоко личностно, индивидуализировано.

2.1. Становление системы свободных школ за рубежом

в первой половине XX века

Итак, XX в. позволил теоретикам свободного воспитания пожинать плоды своих теоретических трудов. Результаты их движения были налицо.

Своеобразным манифестом теории свободного воспитания стала книга Э.Кей “Век ребенка” (Швеция). Получили известность сиротский дом Прево (Поль Робен), “Улей” (Себастьян Фор), “Социальное будущее”, “Новая школа” (доктор Дероли, Брюссель), школа Бертольда Отто в Грос-Лихтерфельде близ Берлина, учитель Игнатий Фишер в Леобене, школа Феррера в Испании.

В Дании свобода школы стала конституционным фактом благодаря Грунтвигу. В Германии Кершенштейнер дал новую интерпретацию трудовому и профессиональному образованию как исходному пункту свободного самообразования, сформулировав три требования, предъявляемые им к свободной школе: минимум учебного материала; создание условий для многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями, лежащими вне школы, а затем уже в самой школе – в лабораториях, мастерских, школьных садах, аквариумах и т.п.; как итог на деле будет развиваться самостоятельность и самоопределение учеников.

За рубежом движение свободных школ получило название Shcool-city и базировалось на демократической основе со своими правилами. Среди них уже знакомые нам:

ü реальное уважение личности ребенка;

ü подбадривающая и поддерживающая педагогическая деятельность;

ü воздание ученику должного при проявлениях самостоятельности;

ü видимая радость педагога при успехах ученика;

ü упражнения детей в самообладании как процесс воспитания их внутренней свободы;

ü упорная самостоятельная работа учеников, исполнение ими своих обязанностей и добровольное подчинение;

ü право выбора учениками своих представителей в совет школы, которые устанавливали законы и наказания в случае их нарушения.

Идея, как мы видим, не нова, ее элементы, так или иначе присутствовали в педагогических школах, начиная с Пифагора. Но, подчеркнем еще раз, их систематизация и апробирование происходило именно в XX веке.

Остановимся на анализе наиболее известных педагогических систем.

Беспрецендентную в педагогической истории “свободную школьную общину” основал в 1906г. Г.Винекен в Виккерсдорфе (Тюрингия). Принцип Свободы стал основополагающим и с точки зрения концепции, и с точки зрения ее практической организации. Ребята получили возможность самостоятельно решать все вопросы организации обучения и свободного времени, разрешать внутришкольные конфликты. Для этого регулярно проводились общие собрания, на которых право голоса имели все учащиеся. Но поскольку “вес” одного голоса в школе Винекена зависел от возраста ребенка, мы можем говорить о том, что его идея о самоценности юности не распространялась пока на Детство как таковое.

Целью свободной общины стало создание особой культурной среды для детства и юности, центра жизни учеников. Для этого использовались взаимное уважение и равноправие (но, как видно из примера с собраниями, частичное) воспитателей и воспитанников; открытое выражение мнения участниками общины; проживание на природе; всяческое культивирование признаков молодежной субкультуры.

Главное: сторонник уважения единичной личности, Винекен сумел найти в общине равновесную форму соединения личного и общественного, благодаря которой создавались условия для развития у молодежи умения бесконфликтного взаимодействия друг с другом.

“Помоги мне это сделать самому!”

М.Монтессори

Работы первой женщины-педагога М.Монтессори, поддерживающие идею о недопустимости насилия над ребенком и требовавшие от педагогов уважения личности воспитанников, до сих пор (а, может, сегодня, как никогда) пользуются большой популярностью не только у педагогов дошкольного образования, но и у преподавателей, работающих с учениками среднего и старшего школьного возраста.

Так, одним из лозунгов современного движения сторонников педагогической поддержки стал девиз Монтессори “помоги мне это сделать самому”.

Слово “помощь” являлось ключевым для ее педагогического творчества. Процесс воспитания она трактовала как активное содействие, оказываемое нормальному выявлению жизненных проявлений в ребенке. Обучение – как помощь ребенку в развитии врожденных психических возможностей через создание окружающей его культурной среды. Задача взрослых – помочь ребенку в работе над своим развитием, создать условия естественного обучения.

Колоссальную роль отводила Монтессори индивидуальной деятельность ребенка, считая, что именно так можно стимулировать его развитие. По ее мнению, благодаря индивидуальному интересу, систематической индивидуальной работе, саморазвитию и самостроительству дети даже самого младшего возраста познают культуру общества.

На этих теоретических посылках в 1907 г. она создала знаменитый “Дом ребенка”, на практике подтвердив эффективность своего метода стимулирования ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Главной задачей воспитателя Дома ребенка было – овладеть “искусством духовного служения”[43] и помогать ребенку организовать свою деятельность самостоятельно.

Уважение к Детству, создание условий и самостоятельной работы ребенка выражалось практически во всем. Например, на стенах Дома висели обращения к взрослым: “храните молчание, чтобы не мешать детям”. Свободная деятельность ребенка до такой степени ставилась во главу угла, что метод наблюдения становился практически единственно приемлемым.

Перейдем к утверждению, что свобода ребенка, тем не менее, не отвергала и дисциплины, но дисциплины не немой и не неподвижной, а сознательной.

Как мы убедились, вопрос о сочетании свободы/дисциплины перманентно муссировался в разнообразных педагогических слоях, собственно, и являя собой тот критерий, по которому педагоги относили себя к тому или иному течению. Монтессори называла дисциплину в свободе, активную дисциплину, Великим педагогическим принципом, объясняя ее тем, что свободный ребенок инстинктивно ищет и занимает по своему желанию определенное место в обществе.

А найти ребенку свое место в сообществе “Дома” было очень легко. Он имел возможность общаться с детьми разных возрастов и разного пола, найти себе собеседника по душе, так как группы были разновозрастные, по 30-40 человек. Он мог свободно переходит от одного занятия к другому, так как помещение группы делилось на зоны практической жизни, сенсорного развития, языковую, математическую, географическую, естественную и т.д. При желании он мог и побыть наедине с собой, уединившись с дидактическим материалом в своей “индивидуальной зоне”: на автономном коврике или за столиком, копаясь в своем ящичке или шкафчике.

Дидактический материал ребенок выбирал самостоятельно, причем, что интересно, в каждой группе имелся только один экземпляр каждого вида материалов. Поэтому дети были заняты разными упражнениями и благодаря этому получали индивидуальное воспитание, соответствующее их наклонностям и интересам. Получалось, что дидактический материал управлял активностью ребенка, вызывая процесс самоформирования.

Педагог, наблюдая за свободной работой детей, помогал им не через слово, а через действие. Его действия были призваны соблазнить и очаровывать детей, быть призывом, приглашением к самостоятельной работе. Он увлекал и направлял детей, не препятствуя им ни в выборе, ни в самостоятельной работе. Он следил за тем, что не существовало между детьми соревнования, не допускал сравнения результатов их творчества между собой. Поэтому каждый ребенок видел собственный прогресс только по отношению к нему самому.

Урок в “Доме ребенка” проводился исключительно на основе индивидуального подхода, редко – коллективного, имеющего второстепенное значение, так как Монтессори считала, что не существует в группе и двух детей с совершенно одинаковым уровнем развития.

Знаменитую вальдорфскую педагогику, представлявшую собой не просто сумму педагогических методов, а образ жизни, воплотил в жизнь Рудольф Штейнер, основавший в 1919 г. Вальдорфскую школу. Его учение рассматривало искусство воспитания с точки зрения признания равноценности трех аспектов существования Человека: его телесной, духовной и душевной сущности.

Как и Дьюи, Штайнер считал важным устанавливать прочные и дружественные связи с родителями. Вообще, как мы увидим, обращение школы к родителям характерно для педагогики XX века. Еще более получила развитие в его трудах идея необходимости создания команды преподавателей, названная им коллегией. Причем для обозначения их группового общения он выбрал слово “со=вещания”, а не педагогические со=брания, превращающиеся подчас в совместную брань.

Основными принципами школы, отличающей ее от других, являлись:

ü обучение, прежде всего, как средство воспитания;

ü блочное преподавание материала;

ü подготовка детьми рефератов, исследовательских и творческих работ;

ü культ мифов, сказок, притч;

ü участие родителей в школьной жизни;

ü сотрудничество родителей, учителей и детей;

ü сон детей как средство для осознания материала;

ü ежемесячные совместные праздники.

Развитие идей и расширение практики Вальдорфской педагогики привело к появлению широкой сети школ-последователей, среди которых нельзя обойти вниманием школу в Иттигене, предместье Берна.

Ее особенность состоит в том, что в ней появилась идея погружения и проживания детьми на занятиях культуры определенных эпох, повторенной и развитой впоследствии в школе самоопределения А.Тубельского. Этот метод свободного воспитания включает широкую практику самооценки, дискуссионной формы занятий и выполнения самостоятельных творческих работ.

Говоря о самостоятельности выбора дидактического материала (Монтессори), о самостоятельных исследованиях Вальдорфцев, нельзя не остановиться на системе обучения, зародившейся в США – Дальтон-плане.

Продолжая традицию уважения личности и ее индивидуальных потребностей, англичанин Д.Адамс, американские педагоги Х.Раг и А.Шумакера пропагандировали формирование содержание образования не с позиции педагога, а с позиции ученика. Их девизами стали: “свобода в противовес контролю”, “детская инициатива в противовес инициативе учителей”, “интерес ребенка как главный ориентир при составлении школьных программ”[44]. Также как и Штейнер, они называли свой план не педагогической системой, а образом жизни, в котором и ребенок, и взрослый совместно выстраивают свои образы личности и мира.

С одной стороны, Дальтон-план невозможно в неизменном виде применять в любом образовательном учреждении – слишком многое зависит от личных особенностей учеников и педагогов.

С другой стороны, элементы его организации, несомненно, подлежат “растиражированию”. Среди них:

ü полная свобода учеников в выборе занятий, в очередности изучения дисциплин, в распределении работы во времени, места занятий, источников знаний, помощника;

ü традиции конструктивного сотрудничества с педагогами: заключение контракта между учеником и учителем о том, что ученик обязуется за определенное время самостоятельно проработать определенный материал. Сегодня мы бы применили термин “договор” (С.М.Юсфин);

ü совместная разработка членами школьного сообщества небольшого количества понятных, лаконичных и обязательных абсолютно для всех правил и границ, обеспечивающих свободу. По мнению автором плана, именно ощущение рамок, которые человек сам для себя установил, и обеспечивает чувство свободы и безопасности;

ü наличие предметных кабинетов, лабораторий, где в любой момент можно было получить консультацию учителя – помощника и организатора, но не лектора – и показать ему окончательный результат самостоятельной работы для обсуждения и разработки стратегии дальнейших действий;

ü компоновка содержания учебников, тетрадей, специальных пособий и карточек таким образом, чтобы образовалась система заданий для самопроверки;

ü расстановка мебели группами по четыре, оставляя свободными несколько отдельных парт вдоль окна или у стены. В принципе, свобода организации пространства предполагает возможность заниматься и на полу, и на подоконнике;

ü наличие библиотеки с множеством словарей, картотеками, художественной литературы. Добавим – компьютерами в современных школах-последователях;

ü индивидуальное планирование учебного процесса на неделю, причем каждый день недели в дневнике обозначается своим цветом, что помогает учителю определить, когда и чем занимался ребенок.

Как видно, Дальтон-план давал большие возможности для индивидуализации обучения, стимулировал активность и самостоятельность. В 20-е гг. он стал известен в России и был высоко оценен Н.Крупской, к сожалению, посчитавшей, что его надо соединить с классно-урочной системой обучения. В настоящее время по нему работает 1080-я московская школа.

Очень сильно перекликается с Дальтон-планом и с другими уже существующими педагогическими “образам жизни ребенка” международная педагогическая система Нового воспитания, руководили которой Р.Кузине, А.Ферьер и Э.Коапаред.

Участники этого движения также не принимали традиционное восприятие периода Детства как подготовительно этапа к Взрослой Жизни, считая первое самоценным, ставя ребенка в центр новой педагогической системы. Они также отвергали воздействие педагогов на учеников как явление иллюзорное, считая обучение одним из видов активности ребенка, в результате которой он делает шаги в саморазвитии. Роль педагога также сводили к консультированию, сотрудничеству и созданию условий.

Выступая против стандартизации учебных планов, догматизма в отношении методов обучения, предложили – метод “свободной работа группами”, при котором 5-6 учеников объединяются на добровольных началах, причем переход из группы в группы разрешен. Затем ребята получают задания на неделю и распределяют обязанности. Материал изучается, как и в случае Дальтон-плана, нелинейно, учитывая “нелогичность” детского мышления.

“Нормальному ребенку поддержка необходима

не меньше, чем трудному”

А.Нилл

В 1921 г. А.Нилл основал свою школу Саммерхилл приблизительно в ста милях от Лондона. По его признанию, в некотором смысле задачей педагогов было “противостоять массовой – овечьей психологии: когда у всех овец одинаковые шкуры и одинаковое бе-бе-бе-е, когда загоняют в угол паршивую овцу, бунтаря”[45]. И своей системой Нилл бросает вызов существующим представлениям о работе школы, заявив, что учеба важна, но не для каждого.

Главным принципом самоуправляющей, демократической по форме школы Нилла стала Свобода.

“Мы взялись создать школу, – пишет А.Нилл, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления… Все что требовалось – это вера: вера в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое. Ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться”[46].

И Нилл оставлял детей в покое, считая, неправильным что-либо приказывать ребенку, не заставляя их посещать занятия до тех пор, пока они сами не захотят учиться, веря в то, что каждый ребенок по природе хорош, веря в право ребенка жить свободно, без внешнего давления – физического или психологического. “Лучше воспитать счастливого дворника, чем невротичного ученого”, – говорил он.

Но Свобода Саммерхилла, также, как и свобода у Монтессори, не была безоговорочной. В его интерпретации свобода означала право делать все, что хочешь, если только этим не нарушалась свобода других. В подтверждение этому на общих собраниях были разработаны и приняты ряд законов, связанных с безопасностью жизни, предотвращением тяжелых травм и обязательных к исполнению всеми представителями сообщества. Существовала и система штрафов-наказаний: лишение карманных денег на неделю или просмотра кинофильма.

По мнению Нилла, единственное еженедельное общее собрание школы имеет большую ценность, чем вся недельная порция школьных предметов. На этих собраниях каждый член педагогического коллектива и каждый ученик (в отличие от собраний Винекена) независимо от возраста имели по одному голосу. Результат этого – воспитание самодисциплины.

Самоуправление и саморегуляция базировались на небольшой группе старших школьников, уже понявших и принявших принципы жизни школы. Это помогало педагогам противостоять пассивности или оппозиции ребят “бандитского” возраста, проводить для них различие между свободой и вседозволенностью (позволим себе провести аналогию с принципами колонии Макаренко в части опоры на “старых” колонистов – воспитанников со стажем).

В школе Саммерхилл спокойно относились и к детской ругани, и к конфликтам, и ко лжи, поскольку действовало убеждение Нилла, что подавление и замалчивание подобных проблем лишь загоняют детский интерес к ним в подполье.

Во-первых, он различал ложь и нечестность и был убежден в том, что самый надежный способ сделать ребенка лжецом на всю жизнь – настаивать на том, чтобы он всегда говорил правду и ничего кроме правды.

Во-вторых же, если ребенок изначально воспитывается в условиях саморегуляции, то таких проблем в принципе не должно возникать. В этом случае работа учителя состоит в том, чтобы встать на место ребенка, понять его мотивы и возможности, выяснить – в чем состоит интерес ругающегося или говорящего неправду ребенка и помочь изжить его, не испытывая при этом ни злости, ни обиды.

Традицией были постановки спектаклей силами детей по детским же сценариям, использование в работе спонтанных игр как элементов психотренинга, лекций по возрастной психологии для детей и расположение школы на лоне природы.

Итак, в школе Саммерхилл всячески культивировались:

ü чувство сообщества, равенство взрослых и детей;

ü свобода выбора, не означающая вседозволенность;

ü возможность самоуправления, самораскрытия и саморегуляции;

ü приспособление школы к ребенку, а не ребенка к школе, что абсолютно перекликается со словами Руссо;

ü первичность формирования стремления к самопознанию, вторичность приобретения знаний.

Своеобразие и суть педагогической системы А.Нилла емко выражается его обращением к родителям, которое заслуживает того, чтобы привести его здесь хотя бы фрагментарно, так как оно относится ко всему взрослому сообществу и актуально до сих пор: “родителю каждый раз стоит подумать, не продиктованы ли указания, которые он дает ребенку, его собственным стремлением к власти и потребностью удовлетворить это стремление, формируя кого-то другого по своему усмотрению. Каждый стремится к тому, чтобы ближние думали о нем хорошо. Ребенок будет естественно хотеть делать то, что может вызвать к нему хорошее отношение, если только какие-то силы не вытолкнут его в стихию асоциального поведения. Но стремление делать приятное другим возникает лишь на определенной стадии его развития. Попытка родителей и учителей ускорить наступление этой стадии наносит ребенку непоправимый вред”[47].

Практически полностью систему Нилла повторяет “справедливое сообщество” Лоуренса Кольберга, утверждавшего, что его внедрение должно быть не принудительным, а вырастать из потребностей школы.

Изучив опыт Саммерхилла, израильских киббуцу, построенных на принципах коллективизма, соглашаясь с И.Кантом и Дж.Дьюи в части отсутствия противоречия между самозаботой человека и одновременно разумной заботой об окружающих людях, а также приняв идеи Э.Дюркгейма о роли группы сверстников в создании воспитывающего климата школы, Кольберг создал “справедливое сообщество” – впоследствии – Скардейльскую альтернативную школу.

В этой школе также можно было увидеть равенство и сотрудничество всех участников педагогического и ученического сообщества, разработку ими на общих собраниях законов и правил поведения – своеобразного кодекса, системы поощрений и наказаний.

Традицией было еженедельные собрания сообщества, задачей которых было обсуждение и решение моральных проблем, причем право голоса имел каждый участник. Действовал совместно разработанный договор членов справедливого сообщества, который оговаривал права и обязанности каждого его участника. Работали постоянно действующие комитеты: комитет справедливости, комитет по повестке дня, дисциплинарный комитет, анализирующие случаи нарушения правил и проявления неуважения друг к другу, способствующие созданию неформальной атмосферы в ходе обсуждения вопросов личностного характера, проведению нравственных дискуссий, которым уделялось много времени и внимания.

Издавался журнал.

“Только с помощью свободы можно подготовить к свободе,