Психологическая природа интереса.

Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.

Какова же психологическая природа интереса?

История педагогической мысли содержит разные подходы к этому вопросу. Так называемое «интеллектуальное направление» связывало интерес в основном с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес. Представители «эмоционального направления» отождествляли интерес с чувством удовольствия и радости, которое доставляют человеку работа и творчество. Они считали, что интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое детство – самостоятельная и очень важная задача обучения и воспитания.

Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского направления», связывали интерес с волевой стороной личности: интерес является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Современная педагогика не связывает интерес с какой-то одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга.

Как уже говорилось, интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», - говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из неё. Интерес способствует значительному повышению работоспособности. Известны факты, когда дети в условиях обучения, построенного на интересе, легко выдерживали 10-12 часов занятий ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время.

Тем не менее, у сторонников обучения, основанного на интересе, всегда были противники, которые считали, что не следует увлекать, а тем более развлекать ребёнка, ибо корень учения горек. Учебный труд должен строиться не на интересе, а на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Увлекательное обучение не способствует развитию воли, а ребёнок должен развивать волю и настойчивость – таковы основные аргументы сторонников «горького корня».

Конечно, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу воли и чувство долга. Но достаточно ли сказать ребёнку, каким он должен быть, чтобы он таким стал?

В реальной жизни становление воли и чувства долга у растущего человека так же мало регулируется разговорами о том, что «ребёнок должен», как ощущение сладости в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи «халва! халва!» - во рту сладко не станет». Поэтому рассчитывать на сознательное отношение детей к учёбным обязанностям как на готовую почву для длительного и сложного учебного труда было бы опрометчиво. Нельзя забывать, что у ребёнка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля и сознательность. У него гораздо более туманное представление о сладких плодах учения, чем у нас. У него ещё очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учёба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше работоспособности, чем требует от него школа в условиях сложившихся в ней форм работы.

Если представить себе ребёнка, который выполняет и выучивает всё, что от него требуется, добросовестно, но без всякого увлечения, то мы столкнёмся с одним из самых печальных явлений в школе – с формальными знаниями. А ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мёртвым грузом, не пригодным к применению, т.е. к тому, во имя чего их стоит приобретать. Трудно представить, что такое обучение может способствовать развитию творческого ума.

«Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», - писал Альберт Эйнштейн.

У ребёнка, которому школа не привьёт интереса к умственному труду, не возникает желания углублять свои знания, не разовьётся любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена радостью познания. И кто знает, по каким путям поведёт школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными интересами. Не она ли толкает подростков к алкоголю, наркомании и преступности?

К.Д. Ушинский считал, что «учение, всё взятое принуждением и силой воли» [18] едва ли будет способствовать созданию развитых умов.

Таким образом, вопрос о воспитании познавательного интереса – это в огромной мере и вопрос о воспитании личности человека, его духовного мира.

Когда сторонники «горького корня» утверждают, будто интерес приводит к тому, что школьники не развивают в процессе занятий силу воли, ибо работа захватывает их без усилий с их стороны, при этом, по-видимому, подразумевается, что силу воли развивает лишь скучная работа. Но жизнь показывает совсем другое: именно скучная, лишённая привлекательности работа порождает отлынивание, стремление под тем или иным предлогом отвертеться от задания. «Нерасположение к трудной и мало понятной школьной работе переносится на работу вообще, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу и незаметно вкореняется убеждение, что верх блаженства – ничегонеделание, отсутствие работы», - писал русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев. В то же время интерес, увлечённость, любовь к делу являются огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.

Таким образом, противопоставление скучного обучения как трудного интересному как лёгкому по сути своей ложно. Ложно и утверждение, что работа, выполняемая с интересом, не развивает силу воли, а скучная развивает. Дисциплину, писал Бенджамин Спок [11], не наденешь на ребёнка, как наручники.

Воспитание познавательного интереса – задача, не противостоящая воспитанию воли, чувства долга и дисциплины, а именно на противопоставлении этих задач строят свою аргументацию сторонники «горького корня». Конечно, ребёнок должен делать и неинтересную работу, но он проявит тем больше воли и упорства при её выполнении, чем больше эта работа связана с захватывающими его интеллектуальными интересами.

Именно интерес к конечному результату побуждает учёного к кропотливым и утомительным измерениям, к многократному повторению одного и того же опыта, к рутинной работе – и к тому же позволяет ему не воспринимать её как обузу. Но увлечение подстёгивается не только жаждой конечного результата – увлекательным становится сам процесс поиска. То же относится и к процессу обучения.

Как воспитывать у школьников познавательный интерес? Что нужно делать, чтобы он постоянно развивался? Можно выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.

1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников, также способствует возникновению интереса к новому материалу.

5. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами и т.д.), тем интереснее ему работать.

7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками.

Какие вопросы вы ставите перед учениками, и какие ответы хотите получить? Увы, проведённое несколько лет назад исследование показало, что более 80 % вопросов, с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют только механического воспроизведения выученного. Между тем существуют разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся.

Остановимся на некоторых типах вопросов, которые нам кажутся наиболее важными.

В первую очередь это вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречие – один из самых сильных двигателей ищущей мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего – противоречие между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями. Примеры умелого использования таких противоречий, неожиданного, парадоксального соединения в одном вопросе, казалось бы, несопоставимых понятий можно найти в книге Я.И. Перельмана «Занимательная физика». Вот только несколько заголовков из этой книги: «Легко ли сломать яичную скорлупу?», «Сколько весит вода в опрокинутом стакане?»; «Всегда ли кипяток горяч?»; «Можно ли вскипятить воду снегом?».

Активную работу мысли вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить. Например, не так сложно выяснить, чем не похожи друг на друга ходьба и бег. А вот в чём сходство между ними?

Одна из наиболее глубоких и серьёзных форм умственного поиска – установление причинно-следственных связей. «Открытие» каждой причины – шаг к более глубокому пониманию. Чем менее явно выражены причинно-следственные отношения, тем интереснее их устанавливать.

Одним из видов активного поиска является действие выбора, основанного на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов.

И дети, и учителя буквально оживают, если при изучении поэзии для заучивания наизусть предлагается не одно и то же, а выбор понравившегося стихотворения или отрывка из поэмы. В таких случаях ярко проявляются склонности детей.

Активную поисковую деятельность стимулируют вопросы, требующие выбрать из багажа самых разнообразных знаний те единственные, которые необходимы в данной ситуации. Таковы вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические. Биологические, грамматические закономерности.

Высокую поисковую умственную активность, связанную с конструктивной деятельностью, вызывают такие задания, которые требуют от школьника исправления чьих-либо логических, фактических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок – один из методов обучения, используемых Ш.А. Амонашвили. Учитель, который пишет на доске, играет роль «человека рассеянного»: он путает то цифру, то букву, то рисунок. Когда ученики его уличают, он «не понимает» их, и им приходится давать учителю убедительные объяснения. Обе стороны получают от этой игры большое удовольствие.

Некоторые учителя русского языка добиваются активности и заинтересованности школьников, строя задания на ошибках. Школьники охотно выполняют упражнения «на редактирование» - устранение стилистических и смысловых ошибок. «Интереснее переделывать и «пересочинять» предложения, чем их просто переписывать», - объяснила одна ученица.

Устранение различных просчётов, неточностей и противоречий полезно не только по тому, что требует активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает контролировать других и себя. Исправляя неправильное, ученик значительно глубже понимает правильное. «…За каждым «не так» ребёнок живо ощущает «так», всякое отступление от нормы сильнее укрепляет ребёнка в норме, и он ещё выше оценивает свою твёрдую ориентацию в мире», - писал К.И. Чуковский.

1.3. Исследовательский метод в преподавании общеобразовательных предметов в системе развивающего образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова

Подготовка к исследованиям в системе развивающего обучения начинается с первого класса [20]. Выявляется отличие естественного от искусственного, природных объектов от изделий, сделанных человеком. Исследуется связь одних с другими: что из чего делается. Выясняется, что из природного делается искусственное (изделия).

На уроках дети вместе с учителем пытаются определить, что значит наблюдать, что использует человек для наблюдения (органы чувств). Дети не всегда различают свои ощущения и почти всегда затрудняются, когда нужно назвать их словами. Учебный процесс организован таким образом, что учитель помогает им в этом. В первом классе дети учатся составлять план наблюдений.

К этому периоду относится выработка умений классификации, объектов и построение рядов.

Далее они учатся сравнивать разные вещи между собой по тому, как проявлено в них какое-нибудь свойство. Например, взять листья дуба, берёзы и тополя и, сравнив их по изрезанности края листа, расположить в ряд по возрастанию этого свойства.

На уроках дети учатся выделять определённое свойство у группы предметов и располагать предметы в ряд по возрастанию или убыванию в них этого свойства.

Если разбить ряд на несколько групп, то получится классификация. Например, если построить ряд по увеличению размера и разделить его на две группы, то группа слева может быть названа словом «маленькие», а группа с правой стороны ряда – «большие».

Можно делить объекты по любому признаку – на летающие и нелетающие, мягкие и твёрдые. Хвостатые и бесхвостые и так далее. На уроках дети будут осваивать умение классифицировать.

Объекты окружающего мира могут находиться в разных состояниях. Обращается внимание ребёнка на разные состояния предметов и живых существ. Важно, чтобы он понимал, что речь идёт не о разных свойствах разных объектов (яблоки красные и зелёные), а о разных состояниях одного и того же объекта (яблоко хорошее – яблоко гнилое).

Выясняется, в каких состояниях бывают ученики. Как они замечают, что им плохо? Что чувствуют, когда хорошо? Дети рассказывают о том, что они чувствуют, когда им хорошо или плохо.

Ведётся работа с фиксированием состояний учеников на уроках по схеме:

Как ты себя чувствуешь на первом уроке?

А на втором?

Самый грустный ______________________________ Самый весёлый.

Самый рассеянный _________________________ Самый внимательный

Каким, на твой взгляд, будет твоё состояние на третьем уроке?

Свои предположения обозначь квадратиками.

Каким оно оказалось на самом деле (ромбик).

Нарисуй или напиши, какие состояния могут быть у этих объектов (дерево, яйцо, кружка, мороженое).

Наблюдай в течение недели за погодой. Нарисуй на заготовках, что ты наблюдаешь каждый день.

В каком состоянии находятся дети? Что нужно делать, чтобы избежать травм? (ориентироваться в условиях скученности, правильно падать).

Далее работа идёт с процессами. Ученики учатся замечать изменения, которые происходят с окружающими их вещами. Эти изменения – процессы – не всегда хорошо заметны. Иногда мы просто не обращаем на них внимания, иногда они происходят слишком быстро. А такие процессы, как разрушение гор или образование морей, идут, наоборот, слишком медленно.

Все естественные науки: физика и химия, биология и геология, психология и история – изучают именно процессы.

Поэтому (хотя и не только поэтому!) важно научиться замечать, что происходит с почками на деревьях, с цветом неба на закате или с людьми вокруг нас.

На практических занятиях изучается, что делает бицепс, трицепс. В рабочих тетрадях закрашивают на схеме мышцу, которая работает.

Используются задания типа: Закрась на рисунке те части тела человека, наблюдая за которыми можно судить о дыхании.

Изучается, что такое пульс как его измерять, как он изменяется после приседаний и прыжков.

Первый опыт с гипотезой и экспериментом дети начинают проводить в конце первого класса.

Во втором классе [20] изучаются условия процессов и переходят к способу обнаружения условий протекания процессов (экспериментирование).

В попытках обнаружить эти условия, как правило возникает много споров. Кто-то считает, что необходимо одно, а другой – необходимо другое. Как в этом разобраться?

выясняется, что есть специальный способ, позволяющий не спорить до хрипоты, а установить точно, какое же предположение верно. На уроках в школе дети открывают для себя этот способ.

В учебнике-тетради для второго класса [21] даётся много задач, в каждой из которых необходимо применить этот способ (он называется экспериментированием и что суть его в том, чтобы менять условия по очереди и смотреть, что при этом получится).

Если ребёнок предлагает поставить какой-нибудь опыт, его сначала просят изложить план этого опыта. Какие условия он будет менять? Не забыл ли он взять контрольный объект для сравнения?

Например, почему шишки закрываются?

Гипотеза моей группы:	Гипотеза другой группы:
План опыта	План опыта
Предсказание	Предсказание
Результат	Результат
Вывод:	Вывод:

Работу такую ученики, занимающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова начинают проводить в первом полугодии второго класса.

В спортивной деятельности применялся частично-поисковый метод в работе с фехтовальщиками [14]. В физической культуре данный способ начал использоваться совсем недавно: в работе с учениками основной школы [10] и со студентами факультета физической культуры на теоретических занятиях [9], а также при проведении практических занятий [16, 17]. В начальной школе, даже там, где физкультуру преподают в системе развивающего обучения [4, 6], данный способ обучения не применялся.

Продуктивные и малопродуктивные типы мышления. Главной целью разработчики развивающего обучения считают развитие у обучаемых теоретического мышления, определяя его как наиболее высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения позволяют утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто.

В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов «наивный образ мышления» (Гегель), воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления проявляется как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.

Главная проблема, которая возникает на данном уровне мышления, заключается в том, что человек не может отличить своё знание от незнания, у него создаётся иллюзорное впечатление, что он знает всё и потому готов учить всех и советовать всем. Последствия данного явления катастрофичны: непрофессиональные рецепты только вредят, они приводят к ещё более серьёзным социальным заболеваниям, разрушающим систему, приводящим к регрессу общества в целом.

В.В. Давыдов выделяет два основных продуктивных типа сознания: рассудочно-эмпирическое мышление и разумно-теоретическое [1, 2].

Рассудочно-эмпирическое мышление опирается на наглядные образы. Эмпирическое – это чувственно-конкретное (обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую).Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий происходит в процессе движения от частного к общему, от чувстсвенно-конкретного к абстрактному, выраженному в слове. Согласно этой схеме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.

Разумно-теоретическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, с рефлексией (в научной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность объектов, внутренние законы их развития. Теоретическое – это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичнее» мышление.

С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» [12]. Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического понятия) о данном предмете.

Основоположники теории развивающего обучения обосновывают необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их содержательного обобщения. В своих работах Д.Б. Эльконин неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усилить развивающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, является освоение системы научных понятий[22,].

Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением учёных, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и терминов, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Конечно же, мышление школьников не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе её выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры [1]. Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно «в сжатой сокращённой форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития… знаний» [2].

«Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твёрдость и определённость. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще» [12].

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениямопыт творческого мышления, творческой поисковой активности по решению новых проблем.

Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и нетворческим. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия новых знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Его задача – сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности[5]:

· получение результата, которого раньше никто не добивался;

· возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому результату;

· многообразие способов, применяемых для достижения результата;

· отсутствие достаточного опыта решения подобных задач;

· необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

Для педагогов, работающих со школьниками, важно правильно отвечать на вопрос об объективно- и субъективно новом.

Объективно новое имеет место в процессах изобретения или открытия, создания оригинальных продуктов творчества, не существовавших ранее. Субъективно новое возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового знания, ранее не известного этому человеку, хотя в социальном опыте открытое им уже имеется. При решении учебных задач со школьниками, мы имеем дело с субъективно новым знанием.

Следует отметить, что до сих пор окончательно не решён вопрос о том, можно ли научить человека творчески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить человека этому невозможно. На наш взгляд, более гуманна и перспективна позиция тех, кто верит в возможность совершенствования творческого начала у детей.

Придерживаясь этого мнения, разработчики технологии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников, каких бы классов задач это не касалось, в поисках каких бы решений ему не пришлось принимать участие. И это происходит безотносительно к тому, «проходили» этот материал в школе или нет.

Всё дело в том, что ребёнок, обучающийся в такой педагогической системе, приобретает научный творческий склад мышления, для которого решение новых задач – естественная, органическая форма проявления интеллекта. Именно потому развивающее обучение значимо и всесильно, ибо оно не стремится безгранично расширить содержание и объём образования, а использует его как средство подготовки интеллекта ребёнка к решению задач, которые порой не только не предусмотрены программой, но даже и не могут быть в них представлены.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по мнению разработчиков технологии развивающего обучения, не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (знания, умения…). При этом они и их последователи не сомневаются, что творчеству надо учить с детства.

Решая проблему развития мышления школьников, которая выступает в качестве основной цели обновляющейся школы, разработчики развивающего обучения обеспечивают решение и всех остальных задач, которые стоят перед образовательными институтами, но подходят ко всему остальному как средству её достижения.

Случаи применения эвристического подхода в спорте крайне редки, не смотря на то, что такой деятельности придаётся большое значение современными отечественными и зарубежными психологами. Он разрабатывался для устранения излишних компонентов и ничего не дающих движений. Это способствует рациональному использованию времени, что даёт возможность спортсмену в сравнительно короткий срок усовершенствовать своё мастерство и максимально проявить свои возможности.

В одном из исследований [14], проводившемся на фехтовальщиках (спортшкола), первой группе давали полную инструкцию по выполнению задания, члены второй группы должны были сами найти пути выполнения программы без указания экспериментатора.

Предварительные эксперименты выявили явное преимущество первой группы испытуемых в начальной стадии выработки навыка. Далее (при выполнении второй программы) разница уменьшалась. Испытуемые второй группы, активно включённые в выполнение задания, воспринимали сигнал с повышенным вниманием. Разница проявилась ещё более отчётливо во время контрольных опытов, когда обе группы получили совершенно незнакомую программу при высоком темпе подачи раздражителей.

И, наконец, надо отметить одно обстоятельство, которое проявилось в естественном эксперименте (здесь тренеры применяли аналогичный метод неполной информации, где спортсменам приходилось самостоятельно решать часть задания).

Испытуемым второй группы во время индивидуального урока с тренером удавалось найти пути решения задания. Тренеры, используя неполную инструкцию, считали излишним и даже мешающим указание на решение.

Кроме этого, достоин внимания тот факт, что при проведении соревнований по круговой системе успех спортсменов второй группы был явным. Между прочим, в соревновании добились успеха и те фехтовальщики, которые участвовали только в лабораторном эксперименте.

По нашему мнению, здесь имеет место именно положительный эффект переноса навыка. Приобретённый в лабораторных условиях навык проявляется на боевых дорожках. Это подтверждает то, что, кроме переноса сходных действий, важнейшим фактором является познание общих компонентовзадания, субъективное осознание задания и точный контроль над собственными попытками.