Определение места звука по отношению к другим звукам
При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки.
В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленения его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.
При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее — если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.
При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука [С1).
1. Слоги структуры типа [СГ] (согласный — гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т. д.
2. Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т. д.
3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы. Соня, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т. д.
4. Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, кубок, сокол, гамак, сурок, по вар, сынок, сухой, топор, сырой, сытый и г. д.
5. Двусложные слова со стечением согласных звуков на стыке слогов: санки, марка, сумка, утка, сопка, сотня, карман, сундук, сырки, полка, сукно, сугроб, лесной, весна и т. д.
6. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т. д.
7. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.
8. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.
9. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.
10. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.
Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.
В качестве примера предлагается описание последовательности логопедической работы по дифференциации звуков [С] и [3].
Дифференциация звуков [С] и [З] в слогах
1. «Скажи наоборот».
Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различней структуры со звуком [С] или [3]. Ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са — за, зу — су, аса — аза, озо — осо и т. д.
2. «Телефон».
Дети делятся на две команды. Логопед называет слоговой ряд (са-за-са; са-са-за; за-за-са; са-зу-са; зы-со-со; со-зу-сы и т. д.), который дети должны воспроизвести, передавая друг другу от первого участника команды к последнему. Выигрывает та команда, которая быстрее и без ошибок воспроизведет слоговой ряд.
3. «Веселые картинки».
Ребенку демонстрируются картинки с изображением лица с вытянутыми вперед губами (звук [У]), с изображением струи воды, вытекающей из крана (звук [С]), с изображением комара (звук [З]). Логопед раскладывает картинки в различной последовательности и просит ребенка назвать соответствующий расположению картинок слог. Затем по заданию логопеда ребенок сам составляет слоги, преобразуя их путем перестановки картинок.
4. Поднять соответствующую картинку (кран с водой, комар) после произнесения логопедом слогов со звуками [С] и [З].
5. Подобрать слоги со звуками [С] и [3] и заданным гласным звуком.
Дифференциация звуков [С] и [3] в словах
1. «Кто внимательнее?»
Логопед произносит ряд слов со звуками [С] и [З], находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове есть звук [С], дети поднимают синий кружок, если звук [З] — зеленый: сумка, зайка, зуб, ваза, коса, носки, рис, забор, коза, автобус, насос, базар, звезда, ананас и т. д.
2. Разложить картинки в два ряда: в первый — картинки со звуком [С], во второй — со звуком [З].
3. Назвать пары слов. Определить, какие звуки в каждой паре разные: суп — зуб, коса — коза, собор — забор.
4. Добавить в предложение нужное по смыслу слово.
Дети ели вкусный ...
У Зои разболелся ... (зуб, суп)
У Сони русая ...
В сад забрела ... (коса, коза)
Помидоры надо ... рассолом.
Надо ... на зиму капусту. (солить, залить)
У больного красный ...
Начался весенний ... (сев, зев)
Дедушка поставил высокий ...
Архитектор построил красивый ... (забор, собор)
5. «Воздушные шары».
На картинке изображены девочки Зоя и Соня, держащие в руках воздушные шары. Детям предлагается украсить воздушные шары, выбрав из раздаточного материала соответствующие картинки: Зое — со звуком [З], Соне — со звуком [С].
6. Детям предлагаются карточки, разделенные посередине горизонтальной чертой. Верхняя половина карточки заполняется картинками, в названии которых встречается звук [С], нижняя — картинками, в названии которых есть звук [З].
7. «Ромашки».
Детям предлагается составить из лепестков две ромашки. На лепестках изображены картинки, в названии которых встречается либо звук [С], либо звук З]. Ребенок берет лепесток, называет картинку, определяет, какой из заданных звуков есть в этом слове ([С] или [З]), его местоположение и кладет лепесток к сердцевине соответствующей ромашки.
8. Подобрать слова со звуком [С] или [З] в начале слова.
9. Подобрать слова со звуком [С] или [З] в середине слова.
10. Отгадать загадки. Определить, какой звук ([С] или [З]) встречается в отгадке, назвать его местоположение.
Зимой на земле лежал,
Весной в реку побежал.
(Снег)
Сложишь — клин,
Развернешь — блин.
(Зонт)
С хозяйкой дружит,
А на чужих лает,
В дом не пускает.
(Собака)
Два братца
Через дорожку живут,
А никогда не видятся.
(Глаза)
Сто одежек,
И все без застежек.
(Капуста
По земле ползет,
А к себе не подпускает.
(Змея)
11. «Кому письмо?»
На столе две игрушки: собака и зайка. Логопед говорит детям, что игрушкам пришли письма, но почтальон не знает, кому какое письмо доставить, и просит детей помочь. На конвертах есть марки с картинками, в названии которых встречается звук [С] или звук [З]. Ребенок должен назвать картинку на марке, определить, какой звук есть в ее названии и, соответственно, кому адресовано это письмо.
12. «Закончи стихотворение».
Логопед читает стихотворение. Ребенок добавляет недостающее слово, определяет, какой звук встречается в этом слове и его местоположение.
Вещунья белобока,
А зовут ее ... (сорока).
Зайку бросила хозяйка —
Под дождем остался ... (зайка).
Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую ... (лису).
Ходит по лесу хорек.
Хищный, маленький ... (зверек).
Эй, не стойте слишком близко —
Я тигренок, а не ... (киска).
Зайка громко барабанит:
Он серьезным делом ... (занят).
Часовщик, прищурив глаз,
Чинит часики для ... (нас).
Каждый тут в лесу талант —
И певец, и ... (музыкант).
Кто один имеет рог?
Отгадайте — ... (носорог).
Телефон опять звонит,
От него в ушах ... (звенит).
13. Составить графические схемы слов с заданными звуками. Обозначить на схемах звук [С] синим кружком, звук [З] — зеленым.
14. Подобрать картинки со звуками [С] и [З] к предложенным схемам.
15. «Четвертый — лишний».
Логопед говорит: «Мы в игру с тобой играем, слово к слову подбираем: санки, сумка, миска, зонт. Кто тут лишний — выйди вон». Детям предлагается найти и назвать лишнее слово, обосновав свой выбор.
Зайку бросила хозяйка —
Под дождем остался ... (зайка).
Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую ... (лису).
Ходит по лесу хорек,
Хищный, маленький ... (зверек).
Эй, не стойте слишком близко —
Я тигренок, а не ... (киска).
Зайка громко барабанит:
Он серьезным делом ... (занят).
Часовщик, прищурив глаз.
Чинит часики для ... (нас).
Каждый тут в лесу талант —
И певец, и ... (музыкант).
Кто один имеет рог?
Отгадайте — ... (носорог).
Телефон опять звонит.
От него в ушах ... (звенит).
13. Составить графические схемы слов с заданными звуками. Обозначить на схемах звук [С] синим кружком, звук [З] — зеленым.
14. Подобрать картинки со звуками [С] и [З] к предложенным схемам.
15. «Четвертый — лишний».
Логопед говорит: «Мы в игру с тобой играем, слово к слову подбираем: санки, сумка, миска, зонт. Кто тут лишний — выйди вон». Детям предлагается найти и назвать лишнее слово, обосновав свой выбор.
Глава 2
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО
СТРОЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
2.1. ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
В специальной литературе указывается на возможность сочетания дизартрии с другой речевой патологией (Р. И. Мартынова, 1979; Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, 1985; Г. В. Гуровец, Л. Р. Давидович, С. И. Маевская, 1986). Наряду с ярко выраженными, тяжелыми формами сочетаний речевых расстройств возможны и их стертые формы.
По мнению ряда авторов, стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи (Е. Ф. Соботович, 1971, 1974; Л. В. Лопатина, 1986; Н. В. Серебрякова 1987). Для состояния лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза, в частности при дизартрии, характерна несформированность большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов. Это выражается, например, в бедности словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи (Р. Е. Левина, 1968; Л. Ф. Спирова, 1980). В ряде случаев редко употребляющиеся в речевой практике слова дети заменяют другими, ошибочно используют слова обобщающего значения либо вообще их не знают. В речи детей часто встречаются разнообразные и стойкие семантические недостатки, связанные с образованием антонимической парадигмы. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их речевого употребления обусловлены недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимической модели и основанных на четком противопоставлении родовидовых понятий. Распространенные в языковой продукции дошкольников со стертой дизартрией модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания, не способствуют образованию логической основы антонимии, представляя собой неполную, ослабленную позицию из-за значительной неопределенности второго члена оппозиции (Л. В. Лопатина, 1986). С точки зрения языковой нормы данный способ малоупотребителен и малоэффективен, так как значение противопоставления здесь не передается ни лексическими, ни грамматическими средствами. У детей со стертой дизартрией «процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественное своеобразие» (Н. В. Серебрякова, Л. Г. Парамонова, 1986, с. 69).
Исследования, проведенные Н. В. Серебряковой (1996), свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики этих детей по сравнению с детьми без речевой патологии. Прежде всего обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов. «Дети со стертой дизартрией не знают или неточно употребляют многие общеупотребительные слова, обозначающие зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; прилагательные, обозначающие признаки толщины, высоты, ширины; глаголы, обозначающие голосовые реакции животных, семантически близкие действия» (Н. В. Серебрякова, 1989, с. 101).
Многочисленные замены слов, допускаемые детьми со стертой дизартрией, автор объединяет в следующие группы: замены семантически близких слов, относящихся к одному семантическому полю; замены словообразовательными неологизмами; замены однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции.
Специфическими особенностями лексики дошкольников со стертой дизартрией также являются: большая степень немотивированности ассоциаций; недостаточная структурная организация семантических полей; иные, чем у детей с нормальным речевым развитием, соотношения между типами ассоциаций; малый объем семантического поля; ограниченное количество смысловых связей слова. Лексическая недостаточность у этих детей проявляется и в трудностях группировки слов (даже семантически далеких), свидетельствующих о неточном понимании значений многих слов, о невозможности в ряде случаев выделить существенные признаки в их значении, и в трудностях выполнения заданий на подбор антонимов и синонимов. Исследованием Н. В. Серебряковой выявлен комплекс факторов, обусловливающих недостаточную сформированность антонимических и синонимических отношений в языке: ограниченность объема словаря, несформированность семантических полей, неумение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак и сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Исследование такого аспекта изучения лексики у дошкольников со стертой дизартрией, как структура значения слова, позволяет констатировать у детей с этой формой речевой патологии отклонения от нормы в соотношении денотативных и лексико-семантических (сигнификативных) компонентов значения, выражающиеся в преобладании денотативных компонентов над сигнификативными, синтагматических связей над парадигматическими, в более ограниченном использовании типов синтагматических связей (Л. В, Лопатина, Н. В. Серебрякова, 2001).
Грамматический строй речи детей со стертой дизартрией, в отличие от речи детей с нормальным языковым развитием, характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм: творительного падежа, именного управления, атипичных форм, разграничения окончаний по типам склонений. Дети со стертой дизартрией овладевают грамматической системой языкав значительно более поздние сроки (Е. Ф. Соботович, 1981).
По данным Е. Ф. Соботович, аграмматизмы в устной речи данной категории детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем. Так, например, нарушение дифференциации [Ы] — [И], твердых и мягких согласных, сонорных звуков [ЛЬ] — [Й] обусловливает соответствующие изменения во флексиях (у белкы, с собаколь). Другие ошибки связаны с потерей звукового образа слова. Нечеткость слухового и кинестетического образа слова (и особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. Показательными симптомами морфологических нарушений являются неверные согласования в роде и числе, достаточно стойкие нарушения парадигмы склонения и спряжения. Нарушения морфологической системы языка у детей со стертой дизартрией выражаются и в существенных трудностях словообразования, проявляющихся в наличии большого количества ненормативных словообразований, несформированности системы даже продуктивных словообразовательных моделей (наличии окказиональных словообразований производных слов даже с продуктивными суффиксами), наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению. Такие нарушения обусловлены различными факторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизации словообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, 2001).
Таким образом, патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обусловливает их качественное своеобразие.