Ивдивидуальные различия детей в переработке зрительной информации

В традиционной психологии, в частности в возрастной психо­логии, развитие рассматривается прежде всего как стадиальное, а индивидуальные различия — как отражение скорости продвиже­ния по стадиям. Согласно нейропсихологии, индивидуальные раз­личия отражают не только общее опережение или отставание, но и неравномерность развития отдельных компонентов систем ВПФ, формирующихся относительно независимо. Такая относительная независимость и соответственно неравномерность развития ком­понентов могут быть полезны для популяции в целом [68; 15]. В нормальном онтогенезе неравномерность развития компонентов ВПФ определяется индивидуальной генетической программой и средовыми (социальными прежде всего) воздействиями [18]. На­личие индивидуальных различий, связанных с неравномерностью развития отдельных компонентов ВПФ, не отменяет общих зако­номерностей формирования ВПФ, но делает концепцию разви­тия более сложной и многообразной.

На выявление неравномерности развития компонентов ВПФ и направлен нейропсихологический анализ нормы как взрослых [57; 42], так и детей [3; 4].

Приведем примеры нейропсихологических исследований, вы­явивших индивидуально-типологические различия в развитии зри­тельно-вербальных функций у обычных школьников.

В 1991 —1993 гг. для апробации нейропсихологической батареи тестов для детей 6—9 лет сотрудниками Лаборатории нейропси­хологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова было проведено двухразовое (с интервалом в один год) исследование учащихся трех первых (затем вторых) классов. Были обследованы 54 ученика в возрасте 7 лет, обучавшихся по системе 1—3, и 23 ученика, в основном 6 лет, которые обучались по системе 1—4. Результаты исследования частично опубликованы [2; 3], частич­но обобщены в трех отчетах, последний из которых посвящен раз­витию зрительных и зрительно-пространственных функций [1]. Па­раллельно проводилось ЭЭГ-исследование этих детей [30; 31].

Зрительный предметный гнозис исследовался с помощью трех проб: наложенных, перечеркнутых, а также недорисованных фи­гур. Для оценки выполнения проб были использованы три пара-

метра: продуктивность, т.е. число правильных ответов, степень оказанной помощи (стимулирующая или организующая, с обве­дением контура предмета) и тип ошибок. Мы подробно остано­вимся на предлагаемой нами классификации ошибок, посколь­ку она будет широко использоваться в дальнейшем описании методик.

При выполнении проб на зрительный гнозис выявляются сле­
дующие ошибки: "

1) перцептивно-вербальные. Ответ ребенка относится к той же перцептивно-вербальной категории, что и правильный (напри­мер, диван — это «кресло», балалайка — это «гитара», кувшин — это «ваза»). Ответ с помощью обобщающего слова (ландыш ^ это «цветок», балалайка — «музыкальный инструмент») — также один из вариантов перцептивно-вербальных ошибок. В этих ответах от­ражается прежде всего недостаточное развитие связи «зритель­ный образ—слово», что может быть обусловлено трудностями пе­реработки как зрительной, так и слуховой информации по„ лево-полушарному типу. В меньшей степени данные ошибки могут быть связаны с дефицитарностью холистической переработки зритель­ной информации (ср. ранее приведенный пример из работы Я.А.Меерсона [40]), а также и с недостаточной активностью в ориентации и контроле;

2) перцептивно близкие. Ответ ребенка относится к другой се­мантической области при частичном сходстве тестового и актуа­лизированного образов. Сюда входят парагнозии по типу истин­ных и псевдогностических ошибок (например, фуражка —7 это «та­релка», лампа — это «стул для пианино», расческа — это «бата­рея», молоток — это «коробка»). Истинные парагнозии связаны с первичной слабостью процессов переработки зрительной инфор­мации, псевдогностические ошибки ■*- с недостаточностью ори­ентировочно-исследовательской деятельности, с трудностями «тор­можения признаков, которые могут обладать известной оптиче­ской интенсивностью, но не имеют существенного (сигнально­го) значения» [34, с. 359];

3) смешения фигуры и фона. В ответе ребенка фон становится фигурой или о&ьединяются их детали (например, в перечеркну­тых фигурах: молоток — это «молния^ кувшин — «сердечко», бабочка — «помидор»). Такой тий ошибок характерен прежде все­го для детей с трудностями переключения;

4) по типу фрагментарности (фрагментарные). Эти ошибки Наи­более ярко проявляются в пробе на незаконченные изображения (например, ножницы — это «ложка» или «указка»; якорь — это «стрелка», «дорожный знак» или «шарик»). Такие ошибки свой­ственны детям с трудностью восприятия целостного образа и де­фицитарностью холистической правополушарной стратегии об­работки зрительной информации;

личивается роль лобных областей (особенно левой) в реализаций заключительных этапов восприятия. Можно согласиться с автора­ми, что левополушарная стратегия имеет более длительный пери­од созревания, но их утверждение, что в возрасте 6—7 лет левое полушарие функционирует подобно правому [16, с. 93], противо­речит приводимым ими же экспериментальным данным. Уже у дошкольников, а еще больше — у детей 11 — 13 лет, предъявление стимулов в правое поле зрения (левое полушарие) ведет к значи­тельному увеличению числа симметричных, т.е. внутрикатегори-альных, замен, отражающих наличие иерархии признаков [55]. У взрослых при предъявлении стимулов в правое поле зрения, т. е. левому полушарию, такие ошибки доминируют (Леушина и др., 1985). Можно думать, что зрительные категории, как и вербаль-¹ ные, проходят длительный путь развития, и что более локальное¹ левое полушарие анатомически лучше приспособлено для катего­риальной переработки стимулов и исходно работает несколько иначе, чем правое полушарие.

Итак, рассмотренные нами данные литературы отчетливо под­тверждают представления о системной и динамической («хроно-генной», по терминологии Л.С.Выготского [И, с. 173]) органи­зации зрительно-предметного восприятия и латеральных разли­чиях в механизмах переработки зрительной информации. Таким образом, методики, направленные на диагностику развития зри­тельно-вербальных функций, должны быть чувствительны и к их: возрастным изменениям, и к особенностям их латеральной орга­низации. Поскольку предлагаемые ниже методики исследования развития зрительно-вербальных функций предназначаются и обыч­ным детям, и детям группы риска по когнитивному развитию встает вопрос об оправданности использования нейропсихологических методик для исследования таких детей. Иными словами, до опи­сания методик необходимо рассмотреть вопрос, как теоретически и экспериментально обосновывается применение нейропсихоло­гических методик для исследования детей в норме ив погранич­ных к норме состояниях. Ответу на этот вопрос посвящена следу­ющая глава.

5) перцептивно далекие замены. Это более грубые ошибки, чем предыдущие, когда возникающая у ребенка гипотеза перцептив­но и семантически далеко отстоит от правильного объекта (на­пример, кувшин — это «ракета», ключ — это «кошка», утюг — это «ваза»). Ошибки этого типа наблюдаются у детей с недоста­точностью начальной фазы зрительного восприятия или с выра­женным недоразвитием программирования и контроля и комп­лексным отставанием в развитии многих психических функций. Таким образом, подобных ошибок можно ожидать при отстава­нии в развитии функций правого полушария или обоих полуша­рий; _;

6) вербальные (обусловленные речевыми трудностями детей). Дети заменяют искомое слово описанием (кувшин — «для воды», весы — «чтобы измерять», чайник — «чай заваривать»), вновь придуманным словом, неологизмом (лейка — «поливалка») или словом, тематически связанным с искомым (лампа — «свет», «ро­зетка», лейка — «цветы»). Такого рода ошибки, если они носят устойчивый характер, могут свидетельствовать прежде всего о функциональной недостаточности речевых зон левого полушария;

7) персевераторные (повтор ответа при опознании различных изображений). Этот тип ошибок появляется в наиболее сложных заданиях, в частности в пробе на незаконченные изображения (например, после правильного опознания ножниц тем же словом называются и клещи^ и очки) — ребенок затрудняется в выдви­жении гипотезы и повторяет предыдущую. По-видимому, такие персеверации имеют комплексную природу — слабость гности­ческих процессов и патологическую инертность, которые нарас­тают при утомлении.

Как видно из приведенного описания типов ошибок, далеко не всегда существует однозначное соответствие между типом ошиб­ки и вызывающим ее механизмом. Различение гностической и псёв-догностической природы ошибок требует развернутого нейропси-хологического анализа, оценки зрительного гнозиса, программи­рования и контроля. Соотношение гностических и вербальных ком­понентов механизмов ошибок уточняется с помощью дополни­тельного исследования состояния номинативной стороны речи.

Вернемся к нашему эксперименту. Анализ результатов по пара­метрам продуктивности и степени необходимой помощи обнару­жил влияние возраста и успешности обучения. В наиболее простой для детей пробе — узнавании наложенных фигур — у детей 7 лет была более высокая начальная продуктивность — самостоятельно правильные ответы нашли 48'% детей этого возраста и только 30 % шестилеток. Однако конечная продуктивность оказалась почти оди­наковой (74 и 70 % правильных ответов). Таким образом, различия проявлялись прежде всего в степени самостоятельности ответа. Это отмечалось и при сравнении детей по успешности обучения. Хо-

рошо и средне успевающие дети 7 лет большую часть ответов да­вали самостоятельно, а плохо успевающие дети 7 лет и все дети 6 лет в двух третях ответов требовали помощи. Однако если детям

6 лет в более чем трети случаев была достаточна стимулирующая
помощь, то неуспевающим детям была необходима организую­
щая помощь (обведение).

В двух других пробах возрастные отличия продуктивности от­четливо выражены. В пробе на узнавание перечеркнутых фигур 7-летние дети опознавали 3 изображения из 4, а в следующей пробе — 2,2. из 3, тогда как дети 6 лет —" в первой указанной пробе 2,2 изображения из 4, а во второй — 1,1 из 3. При этом успевающие 7-летки проявили большую самостоятельность ив этих пробах по сравнению с другими детьми.

Перечисленные результаты легко объясняются влиянием об­щей успешности развития. Однако с точки зрения нейропсихоло­гии мы можем ожидать у детей одного уровня развития индивиду­ально-групповые различия, объясняемые неравномерностью раз­вития компонентов, входящих в зрительно-вербальные функции.

Для проверки этой гипотезы из успевающих детей в возрасте

7 лет (44 человека) на основании нейропсихологического анализа
было выделено четыре группы детей:

1) группа с относительной слабостью программирования и кон­троля (III блок, по А.Р.Лурия)•"— 11 детей;

2) группа с относительной слабостью переработки прежде всего слуховой, а также зрительной информации (по левополушарному _ типу) — 8 детей;^;

3) группа с отставанием прежде всего зрительно-пространствен­ных функций (по правополушарному типу) — 10 детей;

4) группа детей с трудностями программирования действий и переработки информации, имеющих двустороннюю симптомати­ку, — 3 детей.

У остальных 12 детей была обнаружена или смазанная, или мозаичная симптоматика, эти дети не отличались по успешности обучения от 32 детей, включенных в группы.

У детей перечисленных четырех групп был проведен качествен­ный анализ ошибок.

Проанализируем распределение перцептивных ошибок по груп­пам (см. табл. 1). Здесь представлены данные о процентном соотно­шении ошибок у каждой группы детей.

Как мы и ожидали, у детей из разных групп распределение, ошибок отличалось от гругшыкгруппе. Перцептивно-вербальные ошибки чаще встречались у детей группы 2, отличавшихся отно­сительной слабостью процессов переработки информации по ле­вополушарному типу. Перцептивно близкие ошибки в связи с их разной природойотмечались у всех групп детей с проблемами как II, так и III блока. .Смешение «фигура—фон» чаще всего наблю-

Таблица 1

Виды ошибок зрительного восприятия в группах успевающих детей 7 лет

(средние данные, %)

Виды ошибок	Группы детей
Перцептивно-вербальные
Перцептивно близкие
Смешение фигуры и фона			—
Фрагментарные		5 .
Перцептивно далекие

Примечание. Полужирным шрифтом в этой и других таблицах выделены наихудшие результаты.

далось у детей с относительной слабостью программирования и контроля. Ошибки по типу фрагментарности были характерны для детей с недостаточностью процессов переработки информации по правополушарному типу. Далекие замены были более всего пред­ставлены у детей с двусторонней или правосторонней слабостью.

Таким образом, анализ не только речевых особенностей детей [4], но и перцептивно-вербальных процессов подтверждает спра­ведливость утверждения о возможности неравномерного развития отдельных компонентов ВПФ у детей одного уровня общего раз­вития.

Ряд специальных исследований был посвящен анализу взаи­мосвязи разных стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации и вербальных процессов. Первые эксперименты были проведены в рамках дипломной работы А- А. Ксензенко, выполненной в 1998 г. под руководством авторов книги и В. П. Сохиной. Результаты экспериментов многократно про­верялись нами при динамическом прослеживании детей в ходе коррекционно-развивающего обучения в начальных классах и груп­пах подготовки к школе. Кроме того, отдельные части первого исследования были воспроизведены в дипломных и курсовых ра­ботах М.Г.Зверевой, В.В.Бочаровой, И.А.Захаровой, обнаружив­ших на других выборках детей те же данные.

Подробно проанализируем результаты экспериментального ис­следования А. А. Ксензенко, чтобы на его материале показать ме­тодику применения предлагаемых перцептивно-вербальных проб и возможность выделения индивидуальных различий.

В основе работы лежала гипотеза о том, что индивидуально-типологические особенности в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников обусловлены преобладанием одной из стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации нее взаимосвязью с вербальными процессами.

В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте от 6,1 до 7,4 года (средний возраст 6,1 года), посещавших обычную подго­товительную группу детского сада. В группе было 19 мальчиков и 11 девочек.

В исследование невербальных процессов входили пробы на ана­лиз зрительно-пространственных и зрительных функций:

копирование домика и дерева;

опознание наложенных изображений;

опознание перечеркнутых изображений;

опознание незаконченных изображений;

свободные и направленные зрительные ассоциации.

Для оценки номинативной функции речи было использовано взятое из реальной жизни, т. е. экологически валидное, задание — называние изображений растений из «Букваря» В. Г. Гррецкого и др. [13] и «Русской речи в картинках» И. В. Баранникова и Л.А.Варковицкой [б]. Словарный запас детей исследовался ив заданиях на актуализацию рядов свободных и направленных ас­социаций.

На основании нейропсихологичеекого анализа дети были разде­лены на три группы: 1 — с 11реимущественноЙ слабостью левбпо-лушарных функций, в том числе сь слабостью аналитической стра-' тегии переработки информации; 2 — с относительным отставани­ем в развитии правополушарных функций (со слабостью холисти­ческой стратегии); 3 — со слабостьк» функций обоих п&гушарий, т. е. обеих стратегий. Для вывода о слабости стратегий мы опирались на данные зрительно-гфостранственных проб, в частности на'кб-^т пирование изображенного с перспективой дома. В этой пробе всё дети проявили ту или иную слабость, поскольку копирование трех­мерного объекта — сложное задание для б—7-летних детей.

На основании проб на серийную организацию и переработку слуховой информации дети первых двух названных групп были разделены на подгруппы с большей функциональной слабостью . передних или задних отделов. Результаты, полученные детьми в этих подгруппах, при наблюдавшейся у них дефицитарности ле--, вополушарных функций более регулярно и отчетливо различались между собой, чем результаты детей двух подгрупп со слабостью правополушарных функций, где различия отмечались в отдель­ных пробах и по отдельным параметрам. На этих различиях мы будем специально останавливаться, а в основном, как и в преды­дущем исследовании* мы будем рассматривать результаты четы­рех групп детей:

группа 1 — дети с преимущественным отставанием функций программирования и контроля (7 человек);

группа 2 -г- дети с преимущественным отставанием функций переработки слуховой и зрительной информации по левополутарному типу (4 человека);

Ахутнна

Таблица 2

Продуктивность выполнения заданий на зрительный гнозис группами дошкольников б — 7 лет (в абс. ч. и %)

Задания	Группы детей
Наложенные изображения	5,1 85%	4,0 67%	4,4 73%	4,6 77%
Перечеркнутые изображения	4,1 68%	3,25 54%	3,7 62%	3,6 60%
Незавершенные изображения	4,3 36%	4,0 33%	3,7 31%	3,3 27,5%

группа 3 — дети с преимущественным отставанием функций переработки зрительно-пространственной информации по правопо-лушарному типу (11 человек, в подгруппах — 7 и 4 человека);

группа 4 — дети с комплексной двусторонней функциональной слабостью (8 человек). В этой группе 1 ребенок отличался диссо­циативным развитием с отчетливыми эмоционально-личностны­ми проблемами,- поэтому для группового анализа взяты данные по 7 детям.

Рассмотрим результаты проб на зрительный гнозис по группам.

В таблице .2 представлены данные по количеству правильно опо­знанных изображений (самостоятельно или со стимулирующей по­мощью). В двух первых пробах дети опознавали по 6 изображений, в третьем — 12 изображений.

Как показывает таблица 2, три задания на зрительный гнозис имеют нарастающую сложность, при этом третье задание более чем вдвое труднее предыдущих. Обнаруженные групповые разли­чия, уступая в выраженности трудностей, совпадают по общей направленности с результатами детей, имеющих левосторонние и правосторонние поражения мозга, а именно: два первых задания сложнее для детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу, а третье — для детей с правополушарны-ми и двусторонними трудностями. Однако наиболее отчетливо груп­повые различия проявились при анализе ошибок, позволяющем учесть характер и серьезность затруднений.

Качественный анализ ошибок показал ожидаемые результаты, в целом сходные с данными предыдущего исследования (см. табл. 3, 4).

Данные таблицы 3 отчетливо показывают, что разнообразие и частота ошибок зависят от сложности задания и принадлежности к группе.

В задании на опознание наложенных изображений дети группы 1 (со слабостью программирования и контроля) делают всего два

Таблица 3

Виды ошибок в заданиях на зрительное восприятие

(средние данные в абс. ч.)

Груп­па	Задания	Перцеп- ТИВНО- вербаль-ные	Перцеп­тивно близкие	Фраг­ментар­ные	Перцеп­тивно далекие	Персе- вера- торные	Вербаль­ные
	Наложенные изображения	0,6	0,4	—..	•—	—	■. *— .
	Перечеркнутые изображения	1,7	0,3 .	—	—	—	0,3
	Незавершенные изображения	■М	2,3	2,0	1,0	0,3	—
	Наложенные изображения	0,75	0,75.	—	0,5	—	0,25
	Перечеркнутые изображения	2,0	1,0	—	—	—	0,25
	Незавершенные изображения	1,75	4,25	0,75	1,0	0,5	0,75
	Наложенные изображения	0,9	0,5	0,4	0,2	■ ■ —	;. —' ,.■:
	Перечеркнутые изображения	2,0	0,6	— ■	0,2	— ■	0,1
	Незавершенные изображения	1,2	1,8	3,0	1,7	0,6	0,2
	Наложенные изображения	0,8	0,7	0,7	— .	—	,,""■;
	Перечеркнутые изображения	1,7	0,4	0,1	—	—	0,3
	Незавершенные изображения	1Д	1,9	3,0	2,6	0,1	0,9

вида ошибок — перцептивно-вербальные и перцептивно близкие, называют туфлю «ботинком» или «башмаком», а в часах опознают «кольцо» или «крут». Дети группы 2 (с относительной слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу) допускают,,кроме,того, еще вербальные и далекие ошибки. Так, при опознании тарелки мальчик сказал: «это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек», подразумевая сачок. Одна девочка опоз­нала в туфле «веревку». Дети группы 3 (с правополушарными про-

блемами) делают также и ошибки по типу фрагментарности. Один мальчик, например, назвал тарелку «пингвином» (далекая заме­на), потом «шляпой» (перцептивно близкая замена), другой — «змеей». Два других опознали елку как «корягу» или «воду» и «нож» (ошибки по типу фрагментарности). Дети группы 4 (с двусторон­ними проблемами) допускают три типа ошибок при сравнительно большом количестве ошибок по типу фрагментарности.

В пробе на опознание перечеркнутых изображений количество ошибок возрастает, хотя по набору ошибок первые две пробы близки. Небольшое отличие состоит в том, что в данной пробе у детей всех групп появляются вербальные ошибки, свидетельству­ющие о трудностях подбора искомого слова и замены его описа­нием. Три раза дети из групп 1 и 2 назвали лампу (со шнуром и вилкой) «розеткой», мы отнесли эту ошибку к вербальным, хотя ее природа не совсем понятна. Кстати, отметим, что замена лам­па — «гриб», типичная, по мнению Э. Г. Симерницкой, только для детей с левосторонними поражениями, встретилась по 3 раза удетей групп 1 и 2 и 2 раза у детей группы 3.

При опознании незавершенных изображений ошибки детей наи­более разнообразны. Если суммировать все перцептивные ошиб­ки, включая персеверации, то от группы 1 к группе 4 число оши­бок постоянно возрастает (соответственно 7; 8,25; 8,3 и 9 ошибок). Число ошибок у детей групп 2 и 3 практически одинаково, одна­ко у детей группы 2 больше сравнительно легких ошибок — пер­цептивно-вербальных и перцептивно близких, тогда как в группе 3 больше грубых ошибок по типу фрагментарности и далеких замен. Это станет еще очевиднее, если сравнить суммарное число оши­бок по трем пробам. Но прежде чем провести сравнение, остано­вимся на типичных ошибках в этой пробе.

Типичные перцептивно-вербальные ошибки — это замены: кле­щи — «ножницы», булавка — «заколка», «прищепка», сабля — «нож». К перцептивно близким ошибкам мы относили замены: ключ — «ружье», «машина», «лестница», «пылесос» или лейка — «буква А», «труба», «каблучок», «пылесос», «рояль», «пиани­но». В последнем случае дети, по-видимому, сделали две ошибки: перцептивно близкую и перцептивно-вербальную, опознав лейку как открытый рояль и заменив рояль на пианино; однако мы за­фиксировали лишь одну, более очевидную, ошибку. Такие случаи нередки особенно у детей группы 2, например, чайник — «шля­па». Мы расценили эту ошибку как далекую, но возможно здесь тоже была цепочка: чайник — «шапочка с помпоном» — «шляпа».

Специально необходимо остановиться на выделении ошибок по типу фрагментарности и на их отличии от перцептивно близких замен. В ошибках по типу фрагментарности выделяется один или два фрагмента и по ним не опознается целое. Приведем типичные примеры, указывая в скобках частоту встречаемости этих ошибок

у детей с проблемами развития правополушарных функций (груп­пы 3 и 4) и у детей, где такие первичные трудности отсутствуют (группы 1 и 2):

ножницы — «ложка» (7 раз у групп 3 и 4 и 3 раза у групп 1 и 2), «лопатка», «ключик»- — про верхнюю часть и «иголка» — про ниж­нюю (3 раза только у групп 3 и 4);

якорь — «стрелка» (11 раз у групп 3 и 4 и 4 раза у групп 1 и 2), «ключ», «круг», «шар»;

весы — «самолет» и «кораблик», «парус»;

булавка — «иголка»; '

чайник — «рыбка», «птица» (носик — голова птицы);

очки — «ножницы».

Все эти замены похожи друг на друга и повторяются. В отличие от них в перцептивно близких заменах дети обращают внимание на общее сходство или выхватывают случайный фрагмент, не про­веряя свою перцептивную гипотезу (это особенно характерно для детей со слабостью программирования и контроля).. Таким обра­зом, когда дети ошибочно опознают предмет по отдельной дета­ли, за этим могут стоять различные механизмы — или слабость холистической стратегии переработки информации (ошибки по типу фрагментарности), или слабость программирования и конт­роля (псевдогнозии). Мы различали эти ошибки по устойчивости* повторяемости первых и случайности, необычности вторых* Надо отметить, однако, что сказанное относится к различиям двух ти­пов ошибок только в этой про^е. В пробах на опознание наложен­ных и перечеркнутых изображений, более чувствительных к лево-полушарным трудностям, перцептивно близкие ошибки по типу псевдогнозии повторяются: например, дети с трудностями про­граммирования и контроля часто выделяют верхнюю часть молот­ка и называют ее более-менее; одинаково: «коробка», «кубик», «мел», «машинка», «автобус».

Наконец, обратимся к перцептивно далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны, непонятны, мы не можем установить, какой при­знак лег в основу замены. Приведем примеры. Дети группы 1 увидели в весах «карасика», в ведре «иголку». Дети группы 2 приняли изобра­жение чайника за «лампу», «торт» и «пушку». Дети 3 группы узнали в ведре «решетку» и «пилу», в чайнике «мешок», а в лампе «рыбу». Дети группы 4 давали самые причудливые замены, они увидели в изображении клещей «замок», а в очках «гитару» и «дверь».

Теперь проанализируем суммарные данные по ошибкам зри­тельного восприятия (см. табл. 4).

По данным таблицы 4 меньше всего ошибок всех типов у детей группы 1. У детей группы 2 чаще, чем у других, встречаются пер­цептивно близкие, перцептивно-вербальные и вербальные ошиб­ки. Эти ошибки внутри категорий легко объяснимы у детей с де­фицитом переработки информации по левостороннему типу.

Таблица 4

Виды ошибок зрительного восприятия в группах детей дошкольников

(средние данные по группам в абс. ч.)

Ошибки	Группы детей
Перцептивно-вербальные	3,7	4,5	4,1	4,3
Перцептивно близкие	3,0	6,0	2,9	3,0
Фрагментарные	2,0	0,75	3,4	3,8
Далекие	1,0	1,5	2,1	2,6
Персеверации	0,3	0,5	0,6	0,1
Вербальные	0,3	1,25	0,3	1,2

У детей групп 3 и 4 чаще всего проявляются ошибки по типу фрагментарности и далекие замены, что может свидетельствовать о дефиците более ранних процессов холистической обработки ин­формации. Наличие большого числа и грубых перцептивных, и вербальных ошибок у детей группы 4 объяснимо их двусторонни­ми проблемами. Таким образом, в целом полученные в этом ис­следовании данные не расходятся ни с результатами других ав­торов, ни с данными выше изложенного исследования школь­ников.

Единственно заметное отличие в данных нашего исследования от предыдущих (см. табл. 1) — это практически полное отсутствие ошибок по типу мены фигуры и фона во втором из них. Такое отличие, вероятнее всего, связано с использованным стимуль-ным материалом в задании на опознание перечеркнутых изобра­жений (именно в этом задании чаще всего наблюдаются такие ошибки). В первом исследовании мы использовали картинки из классического набора А.Р.Лурия, где толщина линии контура и перечеркивающей линии одинакова; для второго взяли картинки из альбома «Нейропсихология детского возраста», изданного под редакцией А.В. Семенович (1998), где зачеркивающая линия зна­чительно толще линии контура, что делает пробу менее чувстви­тельной. Это различие мы учли при отборе изображений.

От заданий на зрительный гнозис перейдем к зрительным ас-' социациям.

Все дети охотно выполняли задание на свободные зригп^ ассоциации, заполняя своими рисунками 8 клеточек на ном листе бумаги (подробнее о процедуре этого зад остальных, см. в гл. 3). Анализ рисунков с точки зре держания показал, что в большинстве случаев д<

кретные предметы (см. рис. 1 на с. 22 Альбома). Эти и последующие примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации помещены в Альбоме). Очень редко дети изображали сюжеты, на­пример, внизу машина, а сверху самолет (см. рис. 2 на с. 23 Альбо­ма). Однако некоторые дети рисовали геометрические фигуры, сим­волы (знак вычитания или умножения, буквы — см. рис. 3, 4а на с. 24, 25 Альбома). К геометрическим фигурам иногда пририсовы­вались детали, в результате чего получалось изображение конк­ретного предмета: например^ нарисовав треугольник, девочка ри­сует круг, потом обводит его еще раз и называет свой рисунок тарелкой.

Итак, по содержанию мы разделили рисунки детей на две ка­тегории: предметные рисунки и непредметные рисунки; проме­жуточные случаи, когда в серии геометрических фигур Одна до­рисовывается до конкретного предмета, не включались ни в пер­вую, ни во вторую категорию. Отдельно фиксировались полные повторы изображений (допускалось лишь изменение размера). Ре­зультаты этого анализа отражены в таблице 5.

Данные таблицы 5 показывают, что по содержанию свободных зрительных ассоциаций выделяются дети группы 3 (с относитель­ной слабостью холистической правополушарной стратегии пере­работки зрительной информации), они чаще других рисуют гео­метрические фигуры и делают повторы (см. рис, 3, 4а на с. 24, 25 Альбома). Возможно, они таким образом компенсируют свои труд­ности, связанные со слабостью зрительных представлений; Чуть меньшее число предметных ассоциаций у детей группы 1 по срав­нению с детьми группы 2, скорее всего, неслучайно, поскольку в вербальных ассоциациях дети со слабостью программирования и контроля с большим трудом актуализируют свободные ассоциа­ции, чем дети с трудностями переработки информации [4; 5].

Среди предметных рисунков чаще всего встречались изображе­ния дома, человека, машины, дерева, солнца, цветка. Таких стан­дартных рисунков больше всего было в группе 4.

Таблица 5

Виды ответов и характер рисунков в задании на свободные зрительные ассоциации (в абс. ч.)

1 Рисунки		Группы детей
ИЁЯШ&ные	6,9	7,25	5,8	6,6
И^ГСИше . .	0,7	0,75	1.7	1,0
^^^^^ИИЛ^,,.,,. '	0,1	—	0,4	0,1
	. 1,1	1,25	2,7	4,1

Кроме содержания изображений мы анализировали и их ка­честв о. Примитивные, не по возрасту, рисунки наблюдались чаще у детей групп 4 и 3 (см. табл. 5 и рис. 46 и 5 на с. 26, 27 Альбома).

В этой пробе, в отличие от предыдущих, выявилась разница в результатах двух подгрупп группы 3 (о подгруппах см. выше). Дети с дефицитом функций задних отделов правого полушария (да­лее — дети «задней» подгруппы) показали худшие результаты. У них в среднем по подгруппе было предметных рисунков 4,25; геомет­рических фигур — 2,5; повтор — 1; примитивных рисунков — 4. Дети «передней» подгруппы показали разные по успешности ре­зультаты (при этом не наблюдалось соответствия в степени слабо­сти зрительных и зрительно-пространственных функций).

При анализе повторов выяснилось, что кроме полных повто­ров изображений дети допускали и полуповторы, когда изобра­жения отличались небольшой деталью, или при разных изображе­ниях, повторяли детали. Однако эти особенности рисунков детей удобнее анализировать на однотипном материале, который дают задания на направленные ассоциации.

Итак, задание на свободные зрительные ассоциации обнару­жило выраженные трудности у большинства детей группы 3, Рас­смотрим результаты задания на направленные зрительные ассоци­ации, где детям предлагалось рисовать любые растения.

При анализе рисунков растений по содержанию мы в пер­вую очередь обращали внимание на то, рисует ли ребенок конк­ретное растение или дерево вообще, цветок вообще, кустарник, ягоды или грибы вообще. Дети называли свои рисунки, и поэтому мы могли определить, что они хотели нарисовать. Кроме того, мы фиксировали повторы. Таким образом, все рисунки детей дели­лись на конкретные рисунки, обобщенные рисунки и повторы. Далее мы выделяли те случаи, когда ребенок рисовал не расте­ния, а их части, например, ствол, сучок, ветку, листья. Такие ответы мы расценивали как не соответствующие заданию и назы­вали их неадекватными. Результаты этого анализа представлены в таблице 6.

Таблица 6

Виды ответов в задании на направленные зрительные ассоциации «растения» (средние данные по группам в абс. ч.)

Ответы	Группы детей
Конкретные	5,2	3,25	■ 4,0	5,0
Обобщенные	2,7	4,25	2,3	1,4
Повторы	0,1	0,5	1,7	1,6
Неадекватные	0,9	1,5	■ _	1,3