Строение зрительно-вербальных функций

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ

ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ

ФУНКЦИЙ

Рекомендовано

Советом по психологии УМО по классическому университетскому

образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

Москва

АСАDЕМIА 2003

УДК 159.9(075.8) ББК 88.4Я73 А958

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Е.Д.Хомская;

доктор психологических наук Л. Ф. Обухова

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.

А958 Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издатель­ский центр «Академия», 2003. — 64 с. 18ВК 5-7695-1247-4

В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А.Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результатов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 5—9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал.

Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам.

Введение

Впсихологическом исследовании ребенка важное место должен занимать анализ развития зрительных и, шире, зрительно-вербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации. От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта.

Механизмы зрительного восприятия развиваются не изолированно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что воспринято зрительно. Жест и слово взрослого очень рано начинают организовывать зрительное внимание ребенка. О роли слова в зрительном восприятии на основании многочисленных исследований неоднократно писал А.Р. Лурия [33; 36]. В этих работах он конкретизировал мысль Л. С. Выготского о том, что у человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. Говоря о роли речи в формировании зрительного восприятия, А. Р. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индиви­дуальном опыте. Следовательно, при анализе развития зрительных функций ребенка необходимо исследовать зрительно-вербальную сферу в целом.

В психолого-педагогической литературе по дифференциальной диагностике психического развития ребенка изучению зритель­ного восприятия и наглядного мышления придается большое значение [9; 20; 29; 46—48]. Однако при оценке готовности ребенка к школе и исследовании механизмов трудностей обучения анализу развития зрительных и особенно зрительно-вербальных функций не всегда уделяется достаточное внимание. Нередко можно услышать или прочитать, что зрительные функции развиваются рано и их недоразвитие встречается редко. Насколько оправданно такое мнение? Ошеломляющими были результаты нашего исследования того, как будущие первоклассники за три месяца до их поступления в школу опознавали и называли рисунки растений в «Букваре» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько [13]. Ожидая возможных трудностей у детей из обычного детского сада, мы были удивлены, что дети без ошибок узнавали и называли только одно дерево — елку и один овощ — лук. Сосну они называли или просто деревом, или дубом, кленом, орехом, осиной, пальмой, лопухом, яблоней, грушей, тогда как сливу — хлебом, картошкой, орехом, бобами. Из 27 изображений дети в среднем правильно называли только 9, при этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространтственными трудностями.

Исследование детей старшей группы детского сада и первоклассников с помощью приводимых ниже методик позволило обнаружить трудности у 15—20 % детей.

Наличие таких трудностей необходимо учитывать при обучении в школе. Работая над развитием речи, учителя и логопеды больше обращают внимания на способность детей к словесным обобщениям. Так, по той же теме «Растения» они отрабатывают дифференцировку «деревья—кустарники—цветы—травы». Наш опыт показывает, что эти слова чаще всего встречаются в ассоциациях детей, т. е. они являются наиболее освоенными. Вместе с тем большинство детей не знают, чем дуб отличается от березы, осины или липы. Образы растений у детей аморфны, недиффе-ренцированны. Их словарь беден или выхолощен, т. е. за словом не стоит конкретный образ. Все это характеризует зрительно-вербальные, или, иными словами, вербально-перцептивные, функции детей.

Обычно за приводимыми нами примерами следуют вопросы: а почему вы думаете, что дело в развитии функции? Может быть, ребенку не показывали березу и дуб или не обращали внимания на их различия?

От случайной неосведомленности в какой-то конкретной области несформированность функции отличается системностью — связью обнаруженного факта (симптома) с другими фактами. Системный анализ состояния высших психических функций разработан в нейропсихологии. Данное учебное пособие посвящено именно нейропсихологическому исследованию состояния зрительно-вербальных функций,

Нейропсихологический подход к диагностике развития познавательных (когнитивных) функций, имея много общего с традиционным исследованием, созданным в рамках возрастной и педагогической психологии, дает психологу ряд преимуществ. Разработанная нейропсихологическая теория системного строения высших психических функций (ВПФ) указывает на то, из каких компонентов- состоит функция и какие функции пострадают (окажутся в зоне риска) при выпадении или недоразвитии того или иного компонента.

Краткий обзор работ по системному строению зрительно-предметного восприятия представлен в главе 1.

В главе 2 рассматривается вопрос о возможности применения нейропсихологических методик (в частности, на зрительно-вербальные функции) для исследования детей в норме и в пограничных к норме состояниях. Здесь вводится понятие «неравномерность развития высших психических функций» и на примере двух экспериментальных исследований показывается неравномерность развития зрительно-перцептивных и вербальных функций, которая определяет индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации. Одновременно эта глава иллюстрирует результаты использования методик исследования зрительно-вербальных функций и их интерпретацию.

Сами методики представлены в главе 3. При описании каждой из десяти методик излагается их материал, процедура проведения исследования и анализа выполнения пробы, а также приводятся количественные данные выполнения методик детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В изданном одновременно с этим учебным пособием Альбоме представлен стимульный материал для исследования зрительно-вербальных функций. Здесь же читатель найдет примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации, упоминаемые в главах 2 и 3.

Надеемся, что наше пособие будет полезным для проведения диагностики состояния зрительно-вербальных функций у детей и станет основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи.ГЛАВА 1

Ахутнна

Таблица 2

Продуктивность выполнения заданий на зрительный гнозис группами дошкольников б — 7 лет (в абс. ч. и %)

Задания	Группы детей
Наложенные изображения	5,1 85%	4,0 67%	4,4 73%	4,6 77%
Перечеркнутые изображения	4,1 68%	3,25 54%	3,7 62%	3,6 60%
Незавершенные изображения	4,3 36%	4,0 33%	3,7 31%	3,3 27,5%

группа 3 — дети с преимущественным отставанием функций переработки зрительно-пространственной информации по правопо-лушарному типу (11 человек, в подгруппах — 7 и 4 человека);

группа 4 — дети с комплексной двусторонней функциональной слабостью (8 человек). В этой группе 1 ребенок отличался диссо­циативным развитием с отчетливыми эмоционально-личностны­ми проблемами,- поэтому для группового анализа взяты данные по 7 детям.

Рассмотрим результаты проб на зрительный гнозис по группам.

В таблице .2 представлены данные по количеству правильно опо­знанных изображений (самостоятельно или со стимулирующей по­мощью). В двух первых пробах дети опознавали по 6 изображений, в третьем — 12 изображений.

Как показывает таблица 2, три задания на зрительный гнозис имеют нарастающую сложность, при этом третье задание более чем вдвое труднее предыдущих. Обнаруженные групповые разли­чия, уступая в выраженности трудностей, совпадают по общей направленности с результатами детей, имеющих левосторонние и правосторонние поражения мозга, а именно: два первых задания сложнее для детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу, а третье — для детей с правополушарны-ми и двусторонними трудностями. Однако наиболее отчетливо груп­повые различия проявились при анализе ошибок, позволяющем учесть характер и серьезность затруднений.

Качественный анализ ошибок показал ожидаемые результаты, в целом сходные с данными предыдущего исследования (см. табл. 3, 4).

Данные таблицы 3 отчетливо показывают, что разнообразие и частота ошибок зависят от сложности задания и принадлежности к группе.

В задании на опознание наложенных изображений дети группы 1 (со слабостью программирования и контроля) делают всего два

Таблица 3

Виды ошибок в заданиях на зрительное восприятие

(средние данные в абс. ч.)

Груп­па	Задания	Перцеп- ТИВНО- вербаль-ные	Перцеп­тивно близкие	Фраг­ментар­ные	Перцеп­тивно далекие	Персе- вера- торные	Вербаль­ные
	Наложенные изображения	0,6	0,4	—..	•—	—	■. *— .
	Перечеркнутые изображения	1,7	0,3 .	—	—	—	0,3
	Незавершенные изображения	■М	2,3	2,0	1,0	0,3	—
	Наложенные изображения	0,75	0,75.	—	0,5	—	0,25
	Перечеркнутые изображения	2,0	1,0	—	—	—	0,25
	Незавершенные изображения	1,75	4,25	0,75	1,0	0,5	0,75
	Наложенные изображения	0,9	0,5	0,4	0,2	■ ■ —	;. —' ,.■:
	Перечеркнутые изображения	2,0	0,6	— ■	0,2	— ■	0,1
	Незавершенные изображения	1,2	1,8	3,0	1,7	0,6	0,2
	Наложенные изображения	0,8	0,7	0,7	— .	—	,,""■;
	Перечеркнутые изображения	1,7	0,4	0,1	—	—	0,3
	Незавершенные изображения	1Д	1,9	3,0	2,6	0,1	0,9

вида ошибок — перцептивно-вербальные и перцептивно близкие, называют туфлю «ботинком» или «башмаком», а в часах опознают «кольцо» или «крут». Дети группы 2 (с относительной слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу) допускают,,кроме,того, еще вербальные и далекие ошибки. Так, при опознании тарелки мальчик сказал: «это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек», подразумевая сачок. Одна девочка опоз­нала в туфле «веревку». Дети группы 3 (с правополушарными про-

блемами) делают также и ошибки по типу фрагментарности. Один мальчик, например, назвал тарелку «пингвином» (далекая заме­на), потом «шляпой» (перцептивно близкая замена), другой — «змеей». Два других опознали елку как «корягу» или «воду» и «нож» (ошибки по типу фрагментарности). Дети группы 4 (с двусторон­ними проблемами) допускают три типа ошибок при сравнительно большом количестве ошибок по типу фрагментарности.

В пробе на опознание перечеркнутых изображений количество ошибок возрастает, хотя по набору ошибок первые две пробы близки. Небольшое отличие состоит в том, что в данной пробе у детей всех групп появляются вербальные ошибки, свидетельству­ющие о трудностях подбора искомого слова и замены его описа­нием. Три раза дети из групп 1 и 2 назвали лампу (со шнуром и вилкой) «розеткой», мы отнесли эту ошибку к вербальным, хотя ее природа не совсем понятна. Кстати, отметим, что замена лам­па — «гриб», типичная, по мнению Э. Г. Симерницкой, только для детей с левосторонними поражениями, встретилась по 3 раза удетей групп 1 и 2 и 2 раза у детей группы 3.

При опознании незавершенных изображений ошибки детей наи­более разнообразны. Если суммировать все перцептивные ошиб­ки, включая персеверации, то от группы 1 к группе 4 число оши­бок постоянно возрастает (соответственно 7; 8,25; 8,3 и 9 ошибок). Число ошибок у детей групп 2 и 3 практически одинаково, одна­ко у детей группы 2 больше сравнительно легких ошибок — пер­цептивно-вербальных и перцептивно близких, тогда как в группе 3 больше грубых ошибок по типу фрагментарности и далеких замен. Это станет еще очевиднее, если сравнить суммарное число оши­бок по трем пробам. Но прежде чем провести сравнение, остано­вимся на типичных ошибках в этой пробе.

Типичные перцептивно-вербальные ошибки — это замены: кле­щи — «ножницы», булавка — «заколка», «прищепка», сабля — «нож». К перцептивно близким ошибкам мы относили замены: ключ — «ружье», «машина», «лестница», «пылесос» или лейка — «буква А», «труба», «каблучок», «пылесос», «рояль», «пиани­но». В последнем случае дети, по-видимому, сделали две ошибки: перцептивно близкую и перцептивно-вербальную, опознав лейку как открытый рояль и заменив рояль на пианино; однако мы за­фиксировали лишь одну, более очевидную, ошибку. Такие случаи нередки особенно у детей группы 2, например, чайник — «шля­па». Мы расценили эту ошибку как далекую, но возможно здесь тоже была цепочка: чайник — «шапочка с помпоном» — «шляпа».

Специально необходимо остановиться на выделении ошибок по типу фрагментарности и на их отличии от перцептивно близких замен. В ошибках по типу фрагментарности выделяется один или два фрагмента и по ним не опознается целое. Приведем типичные примеры, указывая в скобках частоту встречаемости этих ошибок

у детей с проблемами развития правополушарных функций (груп­пы 3 и 4) и у детей, где такие первичные трудности отсутствуют (группы 1 и 2):

ножницы — «ложка» (7 раз у групп 3 и 4 и 3 раза у групп 1 и 2), «лопатка», «ключик»- — про верхнюю часть и «иголка» — про ниж­нюю (3 раза только у групп 3 и 4);

якорь — «стрелка» (11 раз у групп 3 и 4 и 4 раза у групп 1 и 2), «ключ», «круг», «шар»;

весы — «самолет» и «кораблик», «парус»;

булавка — «иголка»; '

чайник — «рыбка», «птица» (носик — голова птицы);

очки — «ножницы».

Все эти замены похожи друг на друга и повторяются. В отличие от них в перцептивно близких заменах дети обращают внимание на общее сходство или выхватывают случайный фрагмент, не про­веряя свою перцептивную гипотезу (это особенно характерно для детей со слабостью программирования и контроля).. Таким обра­зом, когда дети ошибочно опознают предмет по отдельной дета­ли, за этим могут стоять различные механизмы — или слабость холистической стратегии переработки информации (ошибки по типу фрагментарности), или слабость программирования и конт­роля (псевдогнозии). Мы различали эти ошибки по устойчивости* повторяемости первых и случайности, необычности вторых* Надо отметить, однако, что сказанное относится к различиям двух ти­пов ошибок только в этой про^е. В пробах на опознание наложен­ных и перечеркнутых изображений, более чувствительных к лево-полушарным трудностям, перцептивно близкие ошибки по типу псевдогнозии повторяются: например, дети с трудностями про­граммирования и контроля часто выделяют верхнюю часть молот­ка и называют ее более-менее; одинаково: «коробка», «кубик», «мел», «машинка», «автобус».

Наконец, обратимся к перцептивно далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны, непонятны, мы не можем установить, какой при­знак лег в основу замены. Приведем примеры. Дети группы 1 увидели в весах «карасика», в ведре «иголку». Дети группы 2 приняли изобра­жение чайника за «лампу», «торт» и «пушку». Дети 3 группы узнали в ведре «решетку» и «пилу», в чайнике «мешок», а в лампе «рыбу». Дети группы 4 давали самые причудливые замены, они увидели в изображении клещей «замок», а в очках «гитару» и «дверь».

Теперь проанализируем суммарные данные по ошибкам зри­тельного восприятия (см. табл. 4).

По данным таблицы 4 меньше всего ошибок всех типов у детей группы 1. У детей группы 2 чаще, чем у других, встречаются пер­цептивно близкие, перцептивно-вербальные и вербальные ошиб­ки. Эти ошибки внутри категорий легко объяснимы у детей с де­фицитом переработки информации по левостороннему типу.

Таблица 4

Виды ошибок зрительного восприятия в группах детей дошкольников

(средние данные по группам в абс. ч.)

Ошибки	Группы детей
Перцептивно-вербальные	3,7	4,5	4,1	4,3
Перцептивно близкие	3,0	6,0	2,9	3,0
Фрагментарные	2,0	0,75	3,4	3,8
Далекие	1,0	1,5	2,1	2,6
Персеверации	0,3	0,5	0,6	0,1
Вербальные	0,3	1,25	0,3	1,2

У детей групп 3 и 4 чаще всего проявляются ошибки по типу фрагментарности и далекие замены, что может свидетельствовать о дефиците более ранних процессов холистической обработки ин­формации. Наличие большого числа и грубых перцептивных, и вербальных ошибок у детей группы 4 объяснимо их двусторонни­ми проблемами. Таким образом, в целом полученные в этом ис­следовании данные не расходятся ни с результатами других ав­торов, ни с данными выше изложенного исследования школь­ников.

Единственно заметное отличие в данных нашего исследования от предыдущих (см. табл. 1) — это практически полное отсутствие ошибок по типу мены фигуры и фона во втором из них. Такое отличие, вероятнее всего, связано с использованным стимуль-ным материалом в задании на опознание перечеркнутых изобра­жений (именно в этом задании чаще всего наблюдаются такие ошибки). В первом исследовании мы использовали картинки из классического набора А.Р.Лурия, где толщина линии контура и перечеркивающей линии одинакова; для второго взяли картинки из альбома «Нейропсихология детского возраста», изданного под редакцией А.В. Семенович (1998), где зачеркивающая линия зна­чительно толще линии контура, что делает пробу менее чувстви­тельной. Это различие мы учли при отборе изображений.

От заданий на зрительный гнозис перейдем к зрительным ас-' социациям.

Все дети охотно выполняли задание на свободные зригп^ ассоциации, заполняя своими рисунками 8 клеточек на ном листе бумаги (подробнее о процедуре этого зад остальных, см. в гл. 3). Анализ рисунков с точки зре держания показал, что в большинстве случаев д<

кретные предметы (см. рис. 1 на с. 22 Альбома). Эти и последующие примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации помещены в Альбоме). Очень редко дети изображали сюжеты, на­пример, внизу машина, а сверху самолет (см. рис. 2 на с. 23 Альбо­ма). Однако некоторые дети рисовали геометрические фигуры, сим­волы (знак вычитания или умножения, буквы — см. рис. 3, 4а на с. 24, 25 Альбома). К геометрическим фигурам иногда пририсовы­вались детали, в результате чего получалось изображение конк­ретного предмета: например^ нарисовав треугольник, девочка ри­сует круг, потом обводит его еще раз и называет свой рисунок тарелкой.

Итак, по содержанию мы разделили рисунки детей на две ка­тегории: предметные рисунки и непредметные рисунки; проме­жуточные случаи, когда в серии геометрических фигур Одна до­рисовывается до конкретного предмета, не включались ни в пер­вую, ни во вторую категорию. Отдельно фиксировались полные повторы изображений (допускалось лишь изменение размера). Ре­зультаты этого анализа отражены в таблице 5.

Данные таблицы 5 показывают, что по содержанию свободных зрительных ассоциаций выделяются дети группы 3 (с относитель­ной слабостью холистической правополушарной стратегии пере­работки зрительной информации), они чаще других рисуют гео­метрические фигуры и делают повторы (см. рис, 3, 4а на с. 24, 25 Альбома). Возможно, они таким образом компенсируют свои труд­ности, связанные со слабостью зрительных представлений; Чуть меньшее число предметных ассоциаций у детей группы 1 по срав­нению с детьми группы 2, скорее всего, неслучайно, поскольку в вербальных ассоциациях дети со слабостью программирования и контроля с большим трудом актуализируют свободные ассоциа­ции, чем дети с трудностями переработки информации [4; 5].

Среди предметных рисунков чаще всего встречались изображе­ния дома, человека, машины, дерева, солнца, цветка. Таких стан­дартных рисунков больше всего было в группе 4.

Таблица 5

Виды ответов и характер рисунков в задании на свободные зрительные ассоциации (в абс. ч.)

1 Рисунки		Группы детей
ИЁЯШ&ные	6,9	7,25	5,8	6,6
И^ГСИше . .	0,7	0,75	1.7	1,0
^^^^^ИИЛ^,,.,,. '	0,1	—	0,4	0,1
	. 1,1	1,25	2,7	4,1

Кроме содержания изображений мы анализировали и их ка­честв о. Примитивные, не по возрасту, рисунки наблюдались чаще у детей групп 4 и 3 (см. табл. 5 и рис. 46 и 5 на с. 26, 27 Альбома).

В этой пробе, в отличие от предыдущих, выявилась разница в результатах двух подгрупп группы 3 (о подгруппах см. выше). Дети с дефицитом функций задних отделов правого полушария (да­лее — дети «задней» подгруппы) показали худшие результаты. У них в среднем по подгруппе было предметных рисунков 4,25; геомет­рических фигур — 2,5; повтор — 1; примитивных рисунков — 4. Дети «передней» подгруппы показали разные по успешности ре­зультаты (при этом не наблюдалось соответствия в степени слабо­сти зрительных и зрительно-пространственных функций).

При анализе повторов выяснилось, что кроме полных повто­ров изображений дети допускали и полуповторы, когда изобра­жения отличались небольшой деталью, или при разных изображе­ниях, повторяли детали. Однако эти особенности рисунков детей удобнее анализировать на однотипном материале, который дают задания на направленные ассоциации.

Итак, задание на свободные зрительные ассоциации обнару­жило выраженные трудности у большинства детей группы 3, Рас­смотрим результаты задания на направленные зрительные ассоци­ации, где детям предлагалось рисовать любые растения.

При анализе рисунков растений по содержанию мы в пер­вую очередь обращали внимание на то, рисует ли ребенок конк­ретное растение или дерево вообще, цветок вообще, кустарник, ягоды или грибы вообще. Дети называли свои рисунки, и поэтому мы могли определить, что они хотели нарисовать. Кроме того, мы фиксировали повторы. Таким образом, все рисунки детей дели­лись на конкретные рисунки, обобщенные рисунки и повторы. Далее мы выделяли те случаи, когда ребенок рисовал не расте­ния, а их части, например, ствол, сучок, ветку, листья. Такие ответы мы расценивали как не соответствующие заданию и назы­вали их неадекватными. Результаты этого анализа представлены в таблице 6.

Таблица 6

Виды ответов в задании на направленные зрительные ассоциации «растения» (средние данные по группам в абс. ч.)

Ответы	Группы детей
Конкретные	5,2	3,25	■ 4,0	5,0
Обобщенные	2,7	4,25	2,3	1,4
Повторы	0,1	0,5	1,7	1,6
Неадекватные	0,9	1,5	■ _	1,3

Анализ результатов по содержанию показал, что лучше всего
правились с заданием дети группы 1 (см. рис. 6 на с, 28 Альбома), _?^;

них больше, чем у всех остальных детей, изображений разных ;;

:онкретных растений (5,2 рисунка из 8). I;

Минимальное число конкретных изображений у детей груп-
[ы 2, вместо конкретных изображений они рисуют траву, ком-
гатные растения, цветы, давая им не совсем подходящие опреде-
гения, называя, например, комнатньге цветы «лепестками», а дру- I

ие цветы «дерево-цветком», «солнце-цветком». В этом отчетливо
проявляется бедность их словаря и нечеткость стоящих за словом \

>бразов (см. рис. 7 на с. 29 Альбома).

У детей группы 4, как и группы 1, много рисунков конкретных >астений, но много неадекватных ответов и повторов. Самое боль­ше число повторов изображений у детей группы 3. Есть дети, соторые рисуют до 5 одинаковых изображений (см. рис. 8 на р. 30 \лъбома), которые они называют разными словами. Эти дети вхо** щт в «переднюю правую» подгруппу, у них в среднем 2,4 повтора. Цети «задней» подгруппы реже дают повторы (0,5), но часто ри-;уют обобщенные растения (4,5, ср. 1,0 в «передней» подгруппе). Мы не знаем, насколько репрезентативны Зтй данные — варйан-гы правополушарных трудностей еще нуждаются в тщательных исследованиях. Однако и повторы идентичных изображений с раз­ными названиями, и рисование обобщенных изображений есть проявление слабости зрительных представлений, присущей детям с относительной слабостью правополушарных функций. Это от­четливо видно й при анализе качества рисунков.

Анализируя качество изображений конкретныхрасте* ний, мы обращали внимание на то, передает ли ребенок специ­фические видовые особенности данного растения или ограничив вается только общими родовыми признаками. Когда ребенок ри­совал специфические видовые признаки растения, мы проверя­ли, соответствует ли название, данное ребенком, его рисунку. На­конец, мы оценивали, узнаваемо ли вообще нарисованное ребен­ком изображение растения. Итак, рисунок конкретного растения относился к одной из четырех категорий: 1) удачное изображение названного конкретного растения; 2) Изображение конкретного растения, но другого, а не названного; 3) упрощенное изображе­ние названного растения с передачей только родовых его призна­ков; 4) малоузнаваемое (примитивное или вычурное) изображе­ние растения. В первом случае ребенок справился и с рисунком, и с номинацией; во втором — с рисунком, но не с номинацией; в третьем он не вЦолне справился с рисунком; в четвертом — рису­нок неудачен.

Обобщенные изображения растений (трава,-дерево, куст ггт.п;) разделялись на две категории: удачные и малоузнаваемые. Резуль­таты анализа представлены в таблице 7.

Таблица 7

Характер рисунков в задании на направленные зрительные ' ассоциации «растения» (средние данные в абс. ч.)

Рисунки	Группы детей
1.2(3 4
Конкретные
Удачные	3,1	1,25	0,8	0,4
Другого растения	0,4	0,75	0,5	0,4
Упрощенные	1,6	1,25	2,0	М,
Малоузнаваемые	0,1	—	0,7	1,7
Обобщенные
Удачные	2,6	4,0	1,2	1,6
Малоузнаваемые'	0,1	0,25	1Д	0,6

Данные таблицы 7 показывают, что и по качеству рисования дети группы 1 самые успешные, у них больше всего удачных кон­кретных изображений растений (см. рис. 6 на с. 28 Альбома).

Дети группы 2 вновь обнаруживают свои перцептивно-вербаль­ные трудности. У них больше, чем у других детей, конкретных рисунков с неточной номинацией, но и много обобщенных изобра­жений растений, которые нарисованы довольно удачно (см. рис. 7 нас. 29 Альбома).

Дети группы 3 отличаются большим числом неудачно выпол­ненных изображений растений. Дети обеих подгрупп делают до­вольно много рисунков с низким качеством изображения конк­ретных растений (0,9 у «передней» подгруппы и 0,5 у «задней»). При этом дети «передней» подгруппы кроме примитивных рисун­ков иногда создают вычурные изображения: один мальчик, к при­меру, нарисовал розу в виде трех глядящих в разные стороны за­витков (см. рис. 9 на с. 31 Альбома). Обобщенные изображения, как мы уже отмечали, более представлены у детей «задней» подгруп­пы (см. рис. 10 на с. 32 Альбома), и именно они рисуют их неудач­но: соотношение удачных и неудачных обобщенных рисунков у них 1,5 и 3,0 (при 0,9 и 0,1 у «передней» подгруппы).

У детей группы 4 тоже много рисунков с низким, не по возра­сту, качеством изображения. Это особенно относится к рисункам конкретных растений. Необходимо отметить, что и технические возможности рисования у них невысокие.

Итак, анализ направленных зрительных ассоциаций по каче­ству рисунков показал преобладание перцептивно-вербальных трудностей у детей группы 2 (со слабостью переработки инфор­мации по левополушарному типу) и перцептивных трудностей у детей групп 3 и 4 (со слабостью правополушарных функций или отставанием в развитии функций обоих полушарий мозга).

Анализ рисунков детей был бы неполным без рассмотрения ювторов в рисовании. В таблице 6 уже были представлены данные ю повторам. Они отражают наличие полных повторов йзображе-гия вне зависимости от того, как дети их называли. Однако имеет смысл различить те случаи, когда повторяются и рисунок* и на-вание, и те, когда при повторе рисунков ребенок их называет ю-разному, поскольку механизмы этих повторов могут быть раз­ными. В первом варианте можно предполагать персевераторный механизм повтора, например, проявление инертности на фоне ггомления. Во втором — ребенок с богатым набором номинаций шеет нерасчлененный диффузный образ называемых растений. Сроме повторов изображения растения может быть повтор слова, соторому соответствуют разные рисунки. В этом случае можно ду­мать, наоборот, о большем богатстве перцептивного словаря по гравнению с вербальным. Наконец, дети могут от рисунка к ри-_: ;унку повторять одинаковые .детали. Возможно, эти проявления инертности возникают в тех случаях, когда ребенку сложно вы-толнить задание, и он, концентрируя внимание на изображении эастения, персеверирует фон.

Итак, при анализе повторов мы вычленяли: 1) повторы толь­ко изображения, 2) повторы изображения и слова, 3) повторы :лова и 4) повторы деталей. Полученные результаты:представле­ны в таблице 8.

Повторы рисунка доминируют у детей группы 3, что отражает проблемы с перцептивными репрезентациями у детей со слабо­стью холистической стратегии переработки зрительной информа­ции. Проявлений инертности в целом больше всего у детей груп­пы 4. Казалось бы, что и дети группы 1_; должны были проявлять инертное поведение, но, по-видимому, рисование растений для них достаточно простое и неутомительное задание, и потому у них мало персевераций. Иная картина у детей группы 2 -у для них рисование растений является более сложным занятием,и на этом фоне они дают персеверации деталей. Рекорд — 7 повторов дета­лей — принадлежит мальчику, у которого трудности переработки

Таблица 8

Виды повторов при актуализации направленных зрительных ассоциаций «растения» (в абс. ч.)

Повторы	Группы детей
			Ч
Рисунок	ОД	0,25	1,6	0,3
Рисунок и слово	, —	0,25	0,2	0,4
Слово	0,4	0,75	0,6	0,9
Деталь	0,3	2,5	0,4	■ 1,9

информации по левополушарному типу сочетались с некоторой сла­бостью программирования и контроля (см. рис. 7 на с. 29 Альбома).

Таким образом, данные анализа зрительных ассоциаций, как и выполнения заданий на зрительный гаозис, отчетливо показыва­ют наличие системных индивидуально-групповых различий у обыч­ных дошкольников. Перейдем к анализу выполнения речевых проб.

Мы начнем его с рассмотрения вербальных ассоциаций детей (процедура проведения и обработки описана в гл. 4). В заданиях на свободный ассоциативный ряд и направленные ряды (актуализа­ция названий растений и действий) обнаруживается иная карти­на по сравнению со зрительными ассоциациями (см. табл. 9).

Наиболее простым для детей является задание на свободные ассоциации, два других значительно сложнее.

В отличие от перцептивных проб со всеми тремя речевыми зада­ниями успешнее всего справляются дети группы 3 (с относитель­ной слабостью правополушарных функций). При этом дети «зад­ней» подгруппы при актуализации свободных ассоциации и назва­ний растений опережают всех детей, они дают свыше 26 свободных ассоциаций и 11 названий растений (при 21,3 и 9,3 в «передней» подгруппе). При актуализации глаголов их результаты похожи соот­ветственно на результаты детей групп 1 и 2 — дети из «передней» подгруппы называют 9 действий, а из «задней» подгруппы — 7,5.

Дети группы 2 (с проблемами переработки информации по ле­вополушарному типу), не испытывая трудност