Познание как предмет эпистемологии

Основные тезисы и проблемы

На изучение познания претендуют многие как специально научные, так и философские дисциплины. Что же собой представляет познание как предмет эпистемологии? Вопрос, разумеется, нуждается в уточнении, так как и в самой эпистемологии возникло сейчас много направлений, и их количество быстро растет: эволюционная эпистемология, историческая, социальная… Точные границы между этими направлениями провести трудно, и даже у их непосредственных представителей существуют разные варианты понимания, как предмета, так и задач исследования. В этой ситуации мне трудно полностью к кому-либо присоединиться. Я просто изложу свои представления о познании, и пусть читатель сам решает, к какому направлению я принадлежу. Мне самому хотелось бы продолжать традиции К. Поппера, Т. Куна, И. Лакатоса. Я представитель той эпистемологии, которая отталкивается прежде всего от науки и ее истории, это в какой-то степени философия науки, включающая исторические предпосылки научного познания и родственных ему форм. И, конечно же, на мои представления наложила отпечаток концепция социальных эстафет, и можно считать, что данная статья – это дальнейшее развитие этой концепции.

С самого начала мне важно подчеркнуть, что я не являюсь представителем того направления эволюционной эпистемологии, которое изучает когнитивные процессы в мире животных и склонно переносить биологические представления в мир человеческого познания. Разумеется, я не отрицаю эти биологические предпосылки, но познание человека – это социальный процесс, и развитие познания и культуры принципиально отличается от той формы освоения реальности, которая имеет место у высших животных. Конечно, между социальными и биологическими явлениями возможны аналогии, имеющие эвристическое значение, и я сам в дальнейшем буду ими пользоваться, но они в основном – это не более чем научные метафоры. Принципиальное отличие человеческого познания от познания животных связано с возникновением нового способа фиксации опыта, с возникновением социальной памяти. Познает не только и не столько индивид, хотя и без него познание невозможно, познает социум. И на каждом шагу исторического развития индивид не начинает с нуля, но опирается на весь многовековой опыт, зафиксированный не в генетической памяти homo sapiens, а в социальной памяти. Это очень важное для меня утверждение. Можно сказать, что основная идея статьи в том и состоит, что эпистемология должна изучать историческое развитие содержания и механизмов социальной памяти, что именно это развитие и является ее предметом исследования.

1. Базовые механизмы социальной памяти.

Мне представляется, что одним из существенных недостатков современной теории познания является то, что она исключила из сферы своего внимания базовые механизмы социализации и накопления опыта, т.е. мир социальных эстафет. Под последними я понимаю воспроизведение человеческой деятельности или поведения по непосредственным образцам[1]. Если бы не было такого воспроизведения, то не было бы и социальной памяти, не было бы знания, не было бы социума, не было бы и человеческого познания. И вот этот мир эстафет мы как бы вывели за рамки традиционной эпистемологии. В частности, познание чаще всего фактически рассматривается как процесс получения знаний, зафиксированных в языке, без учета того важного обстоятельства, что сам язык и речь существуют и воспроизводятся по непосредственным образцам речевой деятельности.

В принципе представление о социальных эстафетах вовсе не является чем-то новым, но обычно говорят просто о подражании, понимая его при этом как чисто физиологический или психологический акт. Я не могу при этом сказать, что роль подражания в формировании и развитии социума не нашла своего отражения в работах по социологии или антропологии. Возьмем хотя бы написанную еще в 1966 году фундаментальную работу Б.Ф. Поршнева «О начале человеческой истории»[2], в которой детально анализируется подражание у животных, включая антропоидов, и связанные с этим механизмы воспроизводства орудий эпохи палеолита. Нет сомнения, что до возникновения языка и речи способы производство каменных орудий могли передаваться от поколения к поколению только путем воспроизведения непосредственных образцов. Однако книга Поршнева имеет очень значимый подзаголовок «Проблемы палеопсихологии». Но можно ли полагать, что воспроизведение непосредственных образцов деятельности – это то же самое подражание, которое мы наблюдаем у животных? Я полагаю, что нет.

Один из принципиальных тезисов концепции социальных эстафет состоит в том, что воспроизведение образцов представляет собой не физиологический и не психологический, а социальный акт. Приведем несколько соображений в пользу этого положения. Поршнев пишет: «Каково у животных соотношение между механизмом подражания и врожденными формами деятельности (инстинктами)? Представляется несомненным, что подражание не может вызвать у них действий, которые не отвечали бы их собственной биологической подготовленности и предрасположенности. Базой для подражательного рефлекса является наследственная готовность организма для данного действия»[3]. Думаю, что сказанное применимо и к человеку: мы не можем летать, подражая птице, или вилять хвостом, подражая собаке, это не соответствует нашей биологической природе. Но отбросим такого рода примеры. Дело в том, что и в пределах наших биологических возможностей общество требует от нас колоссальной дифференциации действий применительно к тем или иным ситуациям. Границы отдельных возможных вариантов уже биологически не заданы. Представьте себе, что вам дан некоторый образец деятельности. Что вы должны сделать, чтобы его воспроизвести? Очевидно, что необходимо найти похожий материал, сходные орудия, проделать аналогичные действия. Но ведь все на все похоже по тем или иным параметрам, а параметры для сравнения в образце не указаны. Иными словами, отдельно взятый образец не задает никакого четкого множества возможных его реализаций. Это уже давно экспериментально обнаружено в рамках психолингвистических исследований и приводит, как ни странно, к мысли, что ребенок вообще не способен подражать. «Но ребенок не умеет подражать взрослому, – пишет психолог Н.И. Жинкин, – да и взрослый не знает, как нужно обращаться с ребенком, чтобы он подражал и заговорил»[4]. Здесь, однако, иногда происходит некоторая подмена тезиса. Признавая, что быстрое овладение родным языком «можно назвать чудом», Жинкин продолжает: «Напомним, что при этом действует не подражание, а настойчивая потребность в речевой коммуникации и пробуждающийся интерес к окружающей действительности»[5]. Но постойте, одно дело подражание, другое – стимул к подражанию. Из факта наличия потребности в речевой коммуникации никак не следует того, что ребенок заговорит именно по-русски, а не по-китайски.

Итак, воспроизведение образцов живой речевой или какой-либо иной деятельности совершенно необходимо, но образцы я буду рассматривать не как побуждение к этой деятельности, а исключительно как источник информации о том, каким образом следует действовать. Но как быть, если отдельно взятый образец, как мы уже отмечали, никакой точной информации не несет и в этом плане, строго говоря, образцом вообще не является? Выход из этого затруднения, как мне представляется, довольно прост, но порождает новую проблематику и новое, достаточно широкое поле исследований. Суть в том, что отдельно взятый акт деятельности приобретает некоторую относительную определенность только в составе той или иной конкретной ситуации и в контексте других образцов. Последнее нам сейчас особенно важно, так как означает прямую зависимость воспроизведения образцов от окружающей культурной среды, что и превращает такое «подражание» в социокультурный акт. Следует признать, что отдельно взятых, изолированных эстафет вообще не существует, существуют только эстафетные структуры, в рамках которых акты деятельности приобретают способность выступать в качестве образцов.

Приведем два примера.

Представьте себе, что вы указываете маленькому ребенку, еще осваивающему язык, на яблоко и говорите «Это яблоко». Опыт показывает, что ребенок после этого может назвать яблоком или «обоком» не только яблоко, но и яйцо, и зеленый карандаш… Он при этом совершенно прав, т.к. все эти предметы похожи на яблоко по тем или иным признакам. Этот ребенок умеет подражать, но еще не способен воспроизводить образцы словоупотребления. Это разные вещи. У ребенка просто нет достаточно богатого контекста. Почему взрослый человек способен использовать подобные остенсивные определения? Да потому, что он уже владеет достаточно богатой лексикой, и у него применительно к данному случаю уже есть такие обозначения как «яйцо» или «зеленый карандаш». Эстафеты словоупотребления как бы ограничивают друг друга, формируя для каждой из них свою сферу референции. Устанавливается некоторое динамическое равновесие.

Другой пример. Мы говорили об образцах деятельности, но можно ли задать деятельность на уровне образца отдельного акта? Вероятно, нет, так как деятельность предполагает наличие цели, а наблюдая непосредственно за человеком, который манипулирует с какими-то предметами, мы не получаем никакой информации о том, какую он преследует цель, т.е. какой продукт он хочет получить. Но, не зная продукта, мы не можем структурировать образец, выделив в нем и другие предметные компоненты деятельности – объект и средства. Как же в таком случае возможно воспроизведение деятельности по образцам? Суть, вероятно, в том, что продуктом наблюдаемого акта можно с некоторой вероятностью считать то, что выделяет и использует другой акт деятельности. Иными словами, нам нужен в качестве образца не отдельный акт, а цепочка актов, не одна эстафета, а некоторая их связка. Но таких связок может быть много и поэтому одна и та же совокупность действий с фиксированными объектами может быть представлена как разные акты деятельности. Например, любой публично реализуемый акт производства можно рассматривать и как получение определенного материального продукта, и как демонстрацию образца для воспроизведения. Мы опять сталкиваемся с эстафетными структурами. Но их никто систематически не исследовал, у нас нет их типологии, нет достаточно строгих методов их выделения и описания.

Подведем некоторый итог. Я утверждаю, что социальные эстафеты и эстафетные структуры являются базовым механизмом социальной памяти, которая обеспечивает воспроизведение всех социальных явлений и общества в целом. Следует подчеркнуть, что речь идет не только о далеком прошлом, не только о доречевой эпохе эволюции человечества, но и о современных механизмах фиксации и трансляции социального опыта, о чем мы еще поговорим ниже. Важно, что эстафетные механизмы представляют собой не нечто застывшее, а некоторую постоянную динамику, постоянный процесс воспроизведения образцов в новых ситуациях и контекстах. Иначе говоря, сама природа этих механизмов предполагает постоянные инновации, которые, разумеется, могут закрепляться, а могут не закрепляться. Полагаю, не нужно объяснять, что перед нами очень мало исследованная область, некоторый новый мир, который до сих пор оставался в тени.

2. Знание как механизм социальной памяти.

На базе социальных эстафет формируются более сложные механизмы социальной памяти – язык, речь, речевая коммуникация и, наконец, знание. Остановимся на последнем, ибо, как уже отмечалось, познание в основном представляют как процесс получения новых знаний. В своей простейшей и элементарной форме знание – это описание, вербализация содержания образцов деятельности. С такими описаниями мы повсеместно сталкиваемся не только в историческом прошлом, но и в современной науке: описание проделанных экспериментов, методов решения задач, способов получения тех или иных химических соединений и тому подобное. Но что собой представляет знание как особый механизм памяти? Этот вопрос никогда не ставился. А между тем в свете уже сказанного легко понять, что знание представляет собой особую и, вообще говоря, очень сложную эстафетную структуру. Впрочем, сложность эта связана прежде всего с наличием в составе знания языка и речи. Но мы можем рассматривать их в качестве некоторых далее неразложимых блоков, отказываясь от более детального анализа. Тогда все существенно упрощается.

Начнем с ситуации, описанной Геродотом: «Есть у вавилонян... весьма разумный обычай. Страдающих каким-нибудь недугом они выносят на рынок (у них ведь нет врачей). Прохожие дают больному советы [о его болезни] (если кто-нибудь из них или сам страдал подобным недугом, или видел его у другого). Затем прохожие советуют больному и объясняют, как сами они исцелились от подобного недуга или видели исцеление других. Молча проходить мимо больного чело­века у них запрещено: каждый должен спрашивать, в чем его недуг»[6]. Перед нами особая фор­ма социализации или обобществления опыта в условиях, когда уже на­лицо развитая речевая коммуникация, особый механизм социальной памяти, который я называю информационным рынком. Его специфика прежде всего в том, что организуются здесь не знания, а конкретные носители опыта, с одной стороны, и потребители этого опыта, с другой. Одни способны описать ситуацию, в которой надо действовать, другие должны иметь образцы действия в таких ситуациях.

Что здесь происходит в ходе коммуникации? Один из участников задает вопрос, описывая свою болезнь, другой вербализует соответствующий образец действия. Нетрудно видеть, что в таком диалоге фактически строится знание, но одну его часть формулирует «пациент», а другую – «консультант». Знание как бы разорвано на две части, которые надо соединить. Зафиксировав вопрос и ответ в рамках одного текста, мы и осуществляем такое соединение. Что это означает? Я уже говорил, что знание – это описание образцов деятельности. Но для такого описания нужен не только язык, так как и при наличии языка можно описывать то или иное явление различным образом. Нужны, следовательно, еще образцы описания. Эти образцы и задает информационный рынок. Иными словами, знание – это вербализация образцов деятельности по образцам актов речевой коммуникации, точнее, по образцам информационного рынка. Оно, как отмечал еще Р.Дж. Коллингвуд[7], имеет вопрос-ответную структуру. Надо подчеркнуть, что речь идет именно об информационном рынке, а не о любом акте коммуникации. Представьте себе, например, такой диалог: один из участников спрашивает «Что делать?», другой кричит «Бежать!». Записав это в виде одного текста, мы не получим никакого знания, ибо вопрос здесь не связан с описанием конкретной ситуации, она предполагается непосредственно заданной для участников диалога.

Формирование знаний как особой формы памяти – это фундаментальная революция в развитии человеческого познания, которая имеет много аспектов. Остановимся пока на одном из них. Создается одна из главных предпосылок возникновения «третьего мира» К. Поппера, т.е. систем знаний как некоторого надличностного социального явления. Конечно, для полной реализации этого необходимы программы систематизации знаний (коллекторские программы) и некоторые технические предпосылки типа письменности и книгопечатания. Но именно фиксация опыта в форме знания позволяет использовать все эти предпосылки. Формируется централизованная социальная память, память социума как целого, что в свою очередь является необходимым условием возникновения науки в нашем сегодняшнем ее понимании. Ниже мы остановимся и на других аспектах этой революции.

3. Социальная память и ее содержание.

В предыдущем изложении речь все время шла о механизмах социальной памяти, но очевидно, что память существует для фиксации некоторого содержания. При этом на базе одного механизма, как правило, можно сохранять различное содержание в очень широких пределах. Так, например, на магнитную ленту можно записать и речь человека, и пение птиц, и музыкальные произведения. В такой же степени на базе механизма воспроизведения образцов можно закреплять и транслировать огромное разнообразие видов человеческой деятельности. То же самое можно сказать и об эстафетных механизмах знания. Бурное развитие науки порождает все новое и новое содержание, которое в существенной своей части фиксируется в форме знаний. Это вовсе не означает, что в науке не существует других видов памяти. Возьмем для примера географическую карту. Она может быть физической, политической, экономической, демографической, почвенной и т.д. Но все это разнообразное и меняющееся содержание фиксируется здесь в принципе одним способом, который и представляет собой карту как устройство социальной памяти. Если использовать термин «знание» в узком смысле слова, то содержание географической карты нельзя полностью зафиксировать в форме знаний или, как иногда говорят, нельзя свести к совокупности высказываний. Множество высказываний счетно, карта континуальна. Конечно, практически термин «знание» используется в гораздо более общем смысле: и карта – это система знаний, и график – знание, и непосредственный образец деятельности тоже – «неявное знание». Но такой подход дает нам очень недифференцированную картину и фактически сводит знание к любой информации.

Я полагаю, что противопоставление механизмов социальной памяти и ее содержания, которое отсутствует в современной эпистемологии, принципиально и очень обогащает картину. Не следует сваливать в одну кучу социальные эстафеты, информационный рынок, знание, карту, способы задания функций в математике или движения точки в механике и.д. График – это знание или некоторая особая форма фиксации функциональной зависимости, заслуживающая специального эпистемологичекого анализа? Я лично придерживаюсь последнего. Такая дифференциация порождает большое количество вопросов, которые раньше никогда не ставились. Например, существуют ли для разных видов социальной памяти какие-то границы содержания, которое может быть зафиксировано средствами этой памяти? Частично, разумеется, не полностью я уже ответил на этот вопрос на примере карты. А какие вообще механизмы памяти можно выделить в современной науке? А система координат – это механизм памяти? А можно ли программы систематизации знания (коллекторские программы) считать особыми механизмами памяти? Например, классификация сама по себе – это знание или некоторое устройство памяти? Таких вопросов можно задать много, и на большинство из них у меня нет ответа. Однако сам факт их возникновения свидетельствует в какой-то степени о плодотворности предлагаемого подхода.

Остановимся кратко еще на одной проблеме: связаны ли как-то механизмы памяти с механизмами развития содержания? Если говорить о знании, то, несомненно, связаны и очень существенно. Формирование знания коренным образом перестраивает весь познавательный процесс. Это еще один аспект той революции, которая произошла при переходе от одного вида памяти к другому. В рамках социальных эстафет содержание, конечно, развивается. На это я уже указывал. Мир эстафет достаточно динамичен. Но развитие здесь связано со случайными мутациями, которые очень часто не закрепляются. Знание, возникнув как вербализация уже существующих образцов, сразу создает возможности планирования и проектирования деятельности. На уровне эстафет проект или план просто не может быть зафиксирован, он не может существовать как некоторое объективное, социально значимое явление. Это означает, что на уровне эстафет не существуют и образцы планирования и проектирования деятельности, не существует вообще деятельность проектирования или планирования, так как деятельность не существует без образцов. Иными словами, на этом уровне нет и не может быть творчества.

Все это возможно при появлении знания. Познание перестает быть пассивным актом фиксации и воспроизведения уже существующего. На базе имеющихся образцов путем их монтажа и комбинирования можно конструировать и фиксировать в памяти новые виды деятельности. Они могут реально осуществляться или оставаться на уровне проектов, это уже другой вопрос. Важен сам факт появления некоторого творческого процесса. Современное познание – это прежде всего сплошное проектирование, явное или завуалированное. Мы проектируем и реализуем экспериментальные ситуации, проектируем и создаем приборы, строим классификации и теории. Обратите внимание хотя бы на развитие представлений о солнечной системе. Это же просто последовательность проектов ее построения[8]. Традиционно такие проекты именуют гипотезами, но это затушевывает механизм их возникновения. Разница между экспериментом и теоретической гипотезой только в том, что в одном случае мы проектируем некоторую ситуацию, и ее создаем, а в другом – она остается на уровне проекта и требует косвенного обоснования.

4. Принцип дополнительности и проблема И.Канта.

Остановимся специально еще на одной проблеме, которая неизбежно возникает в контексте введенных представлений. Как соотносятся друг с другом непосредственные образцы и их вербализация в форме знания? Можно ли эти образцы точно описать? Ответить на этот вопрос нам помогают некоторые высказывания Н. Бора. Вот одно из них: «Практическое применение всякого слова находится в дополнительном отношении с попытками его строгого определения»[9].Речьидет о квантовомеханическом принципе дополнительности. Бор фактически утверждает, что в ходе практического использования слова, мы не можем его точно определить, а, давая точное определение, теряем возможность практического исполь­зования.

С моей точки зрения, высказывания Бора можно интерпретировать следующим образом. Практическое использование слова – это воспроизведение непосредственных образцов словоупотребления, это действия в рамках невербализованных эстафет языка и речи. Но, как уже отмечалось, в рамках эстафет и эстафетных структур содержание образцов ситуативно, их содержание меняется в зависимости от объективных обстоятельств и контекста воспроизведения. Слова, следовательно, в сфере их практического использования объективно не имеют строго определенного значения. Что же происходит, если мы пытаемся строго определить, точнее, описать то или иное слово? Мы должны точно задать сферу его применимости, т.е., выражаясь на языке логики, сформулировать по этому поводу общие аподиктические высказывания. Фактически речь идет о проблеме Канта: каким образом возможны всеобщие и необходимые синтетические высказывания? Как это возможно в данном случае? Речь не может идти о подборе отдельных примеров успешного использования слова, путь индукции, как было ясно и Канту, ни к чему нас не приведет. Мы должны теоретически сконструировать такие объекты, применительно к которым данное слово всегда применимо, предположив при этом отсутствие каких-либо ситуативных обстоятельств, мешающих такому применению. Иными словами, мы должны сконструировать идеализированный объект, которого реально не существует.

Итак, если мы используем слово, опираясь на непосредственные образцы словоупотребления, то это слово нельзя точно описать, так как оно в принципе не имеет точного значения. Если же мы хотим дать точное описание, то это можно сделать только одним способом: надо сконструировать некоторый искусственный идеализированный объект, который реально не существует. В одном случае, слово реально применяется (мы, например, используем слово «квадрат» в нашей практической деятельности), но сфера его применимости не имеет четких границ, в другом, эти границы точно определены, но для объектов, которые реально не существуют.

Очевидно, что все сказанное можно обобщить и на описание деятельности. В принципе любое общее высказывание предполагает идеализацию. Могут сказать, что это давно известно, что любая теория, любое обобщение строится для так называемых идеализированных объектов типа материальных точек, абсолютно твердых тел, идеальных газов и жидкостей и т.д. Да, это действительно давно известно, это давно осознали сами ученые, и об этом можно прочитать почти в любом курсе физики. Но, во-первых, никто не сопоставлял при этом словесных описаний деятельности с воспроизведением ее по непосредственным образцам. А без этого нельзя и сформулировать применительно к данному случаю принцип дополнительности. Во-вторых, идеализацию чаще всего рассматривали как некоторый сознательно применяемый метод, а не как нечто объективно неизбежное.

Можно несколько детализировать картину соотношения двух видов памяти на материале описания сферы применимости точной научной теории. Например, механика строится для так называемых материальных точек. Что это такое? Существует два типа определений или разъяснений того, что такое материальная точка. Одни авторы делают упор на то, что это тело бесконечно малых размеров или даже вообще лишенное протяженности, но имеющее массу. «Материальная точка, – пишет известный механик С.А. Чаплыгин, – порция вещества с исчезающе малыми размерами, но обладающая вещественностью. Ее можно представить себе или как результат деления физического тела на бесконечно большое число частей, или как результат сжатия конечной массы»[10]. Очевидно, как признают и сами авторы, таких тел реально не существует. Другие рассматривают материальную точку как реальное тело в условиях решения таких задач, которые позволяют пренебречь размерами и формой этого тела. Такое определение дано в курсе механики Ландау и Лифшица: «Одним из основных понятий механики является понятие материальной точки. Под этим названием понимают тело, размерами которого можно пренебречь при описании его движения. Разумеется, возможность такого пренебрежения зависит от конкретных условий той или иной задачи. Так планеты можно считать матери­альными точками при изучении их движения вокруг Солнца, но, конечно, не при рассмотрении их суточного вращения»[11].

Обратите внимание, применимость теории зависит от конкретных условий. От каких именно? Никакого правила авторы не формулируют, но указывают на образец. Приведенные два определения дополнительны. Одно точно указывает сферу применимости теории, но для сконструированных нами идеализированных объектов, отсутствующих в сфере реальной практики. В другом определении речь идет о реальных телах, которые в определенных условиях можно принять за точку, но эти условия заданы только на уровне образцов. Полагаю, что приведенные рассуждения полностью решают знаменитую проблему И. Канта о возможности всеобщих и необходимых синтетических высказываний. Каждое такое высказывание может быть сформулировано только применительно к искусственно построенному идеализированному объекту, а его отношение к реальным объектам задано набором образцов с присущей им неопределенностью. Оба вида памяти тесно связаны здесь друг с другом.

5. Познание как естественный процесс и как деятельность

Вся традиционная эпистемология рассматривает познание прежде всего как деятельность. Ниже я постараюсь показать, что это очень ограниченная и в принципе ошибочная позиция. Но начнем с того, что она не случайна, а представляет собой продукт развития самого познания, что она исторически обусловлена и неизбежна.

Понимание познания как особой деятельности возникает тогда, когда появляются знания. До этого такое понимание в принципе невозможно. В рамках социальных эстафет один и тот же акт выступает и как акт производственной деятельности и как ее образец, это две стороны одного и того же объекта, неотделимые друг от друга. Вербализация образцов порождает и обособляет новый продукт, создание которого может быть осознано как цель новой деятельности. Это важный момент в составе той революции, которая связана с возникновением знания. Речь идет о некотором рефлексивном преобразовании, об осознании одной и той же совокупности действий в свете разных целевых установок. Такого рода преобразования повсеместно встречаются, но на них, как правило, не обращают внимания в силу их кажущейся простоты и тривиальности. Они, однако, играют существенную роль в развитии познания и человеческой деятельности вообще и вполне заслуживают детального исследования. Но я не буду здесь на этом останавливаться[12]. Важно то, что именно такое «простенькое» преобразование порождает особую познавательную деятельность, выделяя знание в качестве особого продукта, представляющего самостоятельную ценность. Я ни в коем случае не думаю, что это преобразование произошло сразу, напротив, скорей всего исторически для него потребовалась целая эпоха. Мы и сейчас можем спорить о значении фундаментальных теоретических знаний, если они не имеют непосредственного выхода в практику.

Возникновение особой познавательной деятельности порождает всю проблематику традиционной эпистемологии. Вообще говоря, она типична для любой деятельности, ибо любая деятельность требует технологии и обрастает технологическими предписаниями. Сюда входят, во-первых, требования, предъявляемые к продукту (каким критериям он должен соответствовать) и методы получения этого продукта, во-вторых. Традиционная теория познания в такой же степени технологична по своим установкам, точнее, она имеет методологическую направленность. Ее проблематику тоже можно разделить на две группы. Во-первых, это требования, предъявляемые к знанию: проблема истины, проблема научности теории, попытки сформулировать нормы и идеалы научного познания и т.п. Во-вторых, это методы: индукция, дедукция, абстракция, обобщение, идеализация, моделирование и т.д.

Поскольку любой отдельно взятый акт деятельности – это индивидуальный акт, акция отдельного индивида, постольку теория познания с самого ее возникновения представляла собой, по выражению К. Маркса, некоторую робинзонаду. И хотя сейчас вряд ли у кого-либо возникает сомнение в том, что познание – это социальный процесс, пережитки робинзонады присутствуют до сих пор. Ведь все методы, все требования к продукту формулируются для познающего индивида. Развивающийся социум в методах не нуждается. Возникает такая картина: вот перед нами человек, познающий мир, он начинает с чувственных восприятий отдельных вещей и явлений, которые надо как-то переработать, он начинает осуществлять операции обобщения и абстрагировании, строит и проверяет гипотезы и т.д. Да, конечно, этот человек уже владеет языком, он усвоил некоторую совокупность знаний, которая накоплена человечеством, но все это не очень изменяет общую картину.

Важная особенность такой эпистемологии состоит в том, что она постоянно пытается ответить на вопрос «как надо?», а не на вопрос «почему это так?». Она не объясняет те или иные моменты в профессиональной деятельности ученого, а скорей учит, как он должен действовать. Иными словами, вместо изучения причин, мы начинаем формулировать методы. Это противоречит научному подходу к изучению познания и порождает множество иллюзий. Но попробуем занять другую позицию, попробуем выяснить, как в действительности работает исследователь и почему он работает так, а не иначе. Такая попытка сразу возвращает нас в мир социальных эстафет, так как сама познавательная деятельность всегда осуществляется по образцам, которые в основной своей массе не вербализованы. Любой ученый, как и любой человек вообще, запрограммирован этим множеством социальных образцов. Именно они определяют его поведение. И возникает принципиальный вопрос: а как эти образцы, т.е. реальные регуляторы познавательной деятельности, относятся к тем методам, которые формулирует традиционная эпистемология. Давно, кстати, известно, что ученый сплошь и рядом работает вовсе не так, как, по его собственному мнению, должен работать.

Вернемся с этой точки зрения к идеализации. В традиционной эпистемологии ее рассматривают как метод, позволяющий упростить изучаемое явление, как один из видов абстрагирования. Иными словами, идеализация – это продукт целенаправленной деятельности. Она возникает потому, что это нам помогает, что это удобно. Но выше мы показали, что идеализация объективно необходима, что она вытекает из дополнительности двух видов памяти, из дополнительности практической реализации деятельности по образцам и ее вербализации. Полезна она или нет – это, вообще говоря, открытый вопрос, она просто неизбежна. Иногда говорят, что создание теории надо начинать с построения идеализированных объектов. Это очень сомнительно. Понятие материальной точки появилось уже после Ньютона. Идеализация возникает естественным путем в ходе применения уже существующей теории, она похожа на защитные пояса И. Лакатоса. Вот построили мы теорию, а она в некоторой ситуации не срабатывает. Мы ищем причину и обнаруживаем, что виноват во всем фактор К₁. Мы формулируем правило: наша теория работает при отсутствии фактора К₁. Но потом оказывается, что применению теории мешают и другие факторы К₂, К₃ и т.д. В итоге мы получаем, что теория применима только к некоторому идеализированному объекту, исключающему наличие всех этих факторов. У познающего нет задачи упростить ситуацию, он просто спасает свою теорию.

Аналогичным способом можно проанализировать и многие другие методы из арсенала классической теории познания. Говорят, например, о таком методе как классификация. Но классификация – это не метод и методом в принципе быть не может. Классификация сама по себе может быть в значительной степени произвольной, она, конечно, должна отвечать формальным требованиям разбиения множества на подмножества, но вариантов такого разбиения может быть много, и у нас нет при этом никакого критерия выбора, так как такое разбиение не является ни истинным, ни ложным. Классификация, однако, является удобной или неудобной для систематизации знаний о тех объектах, которые классифицируются. С изменением и обогащением этих знаний изменяется и классификация. Например, с появлением эволюционных теорий появляются и генетические классификации. Но тогда метод построения такой классификации совпадает с методом построения эволюционной теории? Но такого метода вообще нет, есть только образцы таких теорий. Иными словами, та или иная классификация вторична по отношению к развитию всей системы знаний. Исторически формируется и развивается не классификация сама по себе, а классификационная система знаний. Какой же тут может быть метод для построения такой системы?!

Но стоит нам изменить постановку вопроса с «как надо?» на «почему это так?», и перед нами разворачивается грандиозная картина познания как исторического процесса, который подчиняется объективным законам, и где на передний план опять выступают образцы и механизмы их воспроизведения. И целенаправленная познавательная деятельность, как и любая другая тоже воспроизводится по образцам. Очевидно, что сами цели или задачи, которые определяют эту деятельность, всегда исторически обусловлены. Нельзя не согласиться с В.Гейзенбергом, который писал: «Бросая ретроспективный взгляд на историю, мы видим, что наша свобода в выборе проблем, похоже, очень не­велика. Мы привязаны к движению нашей истории, наша жизнь есть частица этого движения, а наша свобода выбора ограни­чена, по-видимому, волей решать, хотим мы или не хотим уча­ствовать в развитии, которое совершается в нашей современно­сти независимо от того, вносим ли мы в него какой-то свой вклад или нет»[13].