Вопрос 28. Виды деятельности дошкольника: игровая, трудовая, конструирование, восприятие сказки, изобразительная.

На основе собственных наблюдений за повседневной деятельностью детей в этой общине К. Оталора проанализировала особенности детских игр. Опираясь на концепцию Д.Б. Эльконина, она выявила игры, наиболее характерные для детей разных возрастов.

Игра-развлечение - игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель - развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется.

Игра-упражнение - отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд. Дети разных возрастов поднимались на деревья, ползали по бревну или просто бегали. Чаще этот вид игры наблюдался у мальчиков моложе семи лет. У более взрослых детей (11-12 лет) обычной игрой была борьба. Они брались за руки, сравнивая свою силу.

Сюжетная игра - есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме. Наиболее частыми сюжетами были приготовление пищи и сбор фруктов. Иногда дети изображали игру на аккордеоне, звон колокола или действия животных. Сюжетные игры никогда не воспроизводили существующие в общине социальные отношения, в играх отсутствовали роли отца, матери, Мамо. Одна из местных женщин объяснила экспериментатору, что дети не играют во взрослых, потому что в таких играх проявляется неуважение к ним. Последнее недопустимо, так как в общине к взрослым относятся с большим уважением. Сюжетная игра чаще встречалась у детей моложе семи лет и практически отсутствовала у более старших. Мальчики чаще играли в сюжетные игры, чем девочки. Это и понятно, у девочек с раннего возраста больше определенных и ответственных занятий, чем у мальчиков. К восьми годам девочка овладевает всеми необходимыми общественными функциями, по поводу которых обычно развертывается игра. Ей не нужно их воображать, она уже сама следит за младшими, готовит обед и т.п. Сюжетная игра у детей общины Аруако не получает достаточного развития, не достигает развернутой формы, по всей вероятности потому, что в общине нет серьезного отношения к играм и игрушкам, взрослые не учат детей играть, а, наоборот, отвергают игру. Раннее приобщение детей к труду и взрослой жизни препятствует развертыванию игры.

Процессуально-подражательная игра - воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент. Подражательная и сюжетная игра близки друг к другу, у детей аруако трудно установить ту грань, где кончается подражание и начинается сюжетная игра. Можно выделить лишь возрастную границу: игра-подражание наиболее часто встречается у маленьких детей. В качестве примера игры-подражания можно привести следующий случай. Трехлетняя девочка около места церемоний слышит звук, похожий на флейту, тогда она берет палочку, дует в нее, изображая своим голосом звук, подобный услышанному.

Традиционная игра - та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация. В общине Аруако это игра в волчок. Эта игра возникла как результат тесной связи между игрой и трудом. Исторически волчок происходит из веретена. В онтогенезе ребенок действует с предметами, которые его окружают. Наблюдая, как мать действует с веретеном, ребенок учится крутить сначала фрукты с воткнутой в них палочкой, а затем деревянный волчок, форма которого соответствует руке ребенка. Эта игра передается из поколения в поколение, но обычно играют в нее только мужчины. Если девочка хочет научиться крутить предметы, она не играет в волчок, а крутит веретено и учится прясть.

Особенности игры индейских детей общины Аруако, подчеркивает К. Оталора, определяются, прежде всего, тем, что дети с самого раннего возраста вынуждены работать и нести ответственность, как взрослые. Поскольку ребенок к восьми годам уже владеет всеми предметами и участвует в общественной жизни, нет необходимости моделировать эту жизнь в символическом плане. Как уже отмечалось, дети не играют в папу, маму и Мамо, потому что в общине это значило бы не уважать их. Чаще всего в игре принимают участие двое детей, так как не принято, чтобы дети, не находящиеся в родстве, играли между собой. Сама форма жизни общины препятствует возникновению такой ситуации, при которой дети могли бы играть группой.

Работа К. Оталора еще раз показывает, что детская игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу. Среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры ребенок заимствует из окружающей действительности. Сам характер игры, ее структура определяется обществом. Если в обществе (как у индейцев Аруако) существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослых и авторитетных личностей, то сюжетно-ролевая игра не развивается, несмотря на то, что у ребенка формируются некоторые операционально-технические предпосылки игры, такие, например, как воображаемая ситуация, способность к замещению и др.

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.

В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность, конструирование, элементарный труд, восприятие сказки, общение, учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Нейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятил свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. Однако, по мнению А.М. Шуберт, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.

Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - теория символизма детского рисунка (см. Иллюстрацию). По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий. Маленький художник, пишет Д. Селли, скорее символист, чем реалист; он нисколько не заботится о полноте и точности сходства, но довольствуется едва достаточным намеком. "Набрасывая свою схему, он не старается нарисовать или точно воспроизвести что-нибудь, а скорее желает перечислить при помощи нового средства - карандаша, то, что он знает о каком-нибудь предмете. Стремясь изобразить посредством линий знакомые предметы, он нисколько не смущается законами оптических явлений и, не обращая внимания на перспективу, заставляет зрителя видеть заднюю сторону предмета, видеть один предмет сквозь другой" (Селли Дж., 1901. С. 446).

Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы, - говорят критики, - то дети глухонемые, в общем стоящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более правильной формы, чем эти последние". Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.

Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.

Однако, как отмечал Н.А. Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н.А. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности (см. Иллюстрацию).

В работах ряда исследователей детского рисунка была сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский ученый К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того - ребенок может даже смотреть по сторонам, когда "чиркает" по бумаге. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо "реальное". Как отмечают американские исследователи (В. Ловенфильд и др.), "попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обучить младенца на стадии гудения правильно произносить слова или составлять из них предложения".

Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного различия в рисунках, приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для ребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу (см. Иллюстрацию).

Интересно отметить, что этот тип контроля, как отмечают исследователи, проявляется и в других сферах деятельности. Мать, которая полгода назад не могла заставить ребенка самого застегнуть кофточку, обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы сделать это самостоятельно. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития. На всех стадиях развития (речь идет не только о рисовании) наиболее важно для ребенка понимание и поощрение со стороны взрослых (фото рис. рыба, волк) (см. Иллюстрацию).

Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). Она мало отличается от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей: "Это - папа" или "Я бегу", хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качественного изменения в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений как таковых, то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению". По мере того как ребенок рисует, пометки на бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это в свою очередь влияет на дальнейшее развитие рисования

Конструирование интенсивно развивается в дошкольном возрасте благодаря наличию в детской жизни разнообразных дидактических пособий и игрушек. Современные дети создают различные модели и конструкции из строительного материала, деталей конструкторов (дупло, лего), изготавливают поделки из бумаги, различного природного и даже бросового материала (ветки, шишки, желуди, солома, катушки, коробки и т.п.), в последнее время появилось компьютерное конструирование.

Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и другие исследователи проанализировали различные виды конструирования в детском возрасте и показали, что конструирование возникает в раннем детстве, но там оно еще не является самостоятельным видом деятельности и слито с сюжетно-отобразительной игрой. Именно поэтому оно называется "сюжетным конструированием". Такое конструирование выступает как средство, помогающее ребенку разыгрывать простые сюжеты. Например, кукла гуляет, она устала, для нее нужно сделать скамеечку (см. Иллюстрацию).

В дошкольном возрасте конструирование начинает постепенно отделяться от игры и появляется конструирование по образцу, которое осуществляется на основе подражания взрослому, показывющему ребенку способ построения данного образца.

А.Р. Лурия и его сотрудники выявили особенности конструирования по модели. В модели составляющие ее элементы скрыты от восприятия ребенка (фигура заклеена плотным картоном). Ребенку необходимо воспроизвести модель из имеющегося у него строительного материала. Перед ребенком поставлена задача, а способ ее решения он должен найти сам. Н.Н. Поддьяков предложил конструирование по условиям. Взрослый в данном случае не дает образца, а лишь определяет условия, которым должна соответствовать постройка. Например, ребенка просят построить гараж для легковых или грузовых машин. Способ решения подобных задач ребенку также не сообщается (см. Иллюстрации).

Л.А. Парамонова исследовала у детей дошкольного возраста конструирование по замыслу, осуществляющееся с учетом особенностей того материала, с которым ребенок действует. Больше всего подходит для этой деятельности природный материал. В этой ситуации созданные ребенком образы приближаются к художественным видам продуктивной деятельности.

Краткий обзор различных видов конструирования в дошкольном возрасте позволяет сделать вывод, что в этой деятельности закладываются универсальные, общие принципы конструирования любых объектов, которые человеку предстоит создавать в своей жизни.

Сказка. Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр. Однако, говоря о роли сказки в развитии современного ребенка, следует различать: волшебные сказки, автором которых является народ; авторские сказки, написанные известными писателями; страшные истории или "страшилки", которые создаются самими детьми. Ребенку-дошкольнику нужна оригинальная, фольклорная сказка.

Л.С. Выготский анализирует две точки зрения, которые в детской и педагогической психологии относятся к пониманию роли волшебной сказки в жизни ребенка. Согласно первой точке зрения, ребенок еще не дорос до научного мышления, но у него есть потребность понять мир. Сказка удовлетворяет эту потребность. По словам Л.С. Выготского, "сказка для ребенка - его философия, его наука, его искусство". Согласно второй точке зрения, ребенок, развиваясь, в сокращенном виде повторяет историю человеческого рода. Отсюда, - пишет Л.С. Выготский, - ребенок переживает пору анимизма, всеобщего одушевления, антропоморфизма, артификализма. Поэтому считается необходимым на определенной стадии развития ребенка изжить эти первобытные представления, а для этого необходимо внести в детский мир представления о волшебниках, ведьмах, добрых и злых духах. Отсюда, сказка - это уступка возрасту. Сказка для ребенка-дошкольника - это эстетическая соска.

По мнению Л.С. Выготского, оба подхода глубоко ошибочны.

Что касается первого подхода, пишет Л.С. Выготский, то нельзя обманывать ребенка, нельзя формировать у него ложное мировоззрение. Он писал: "В психике, как и в мире, ничто не проходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые остаются затем на всю жизнь" (Выготский Л.С., 1991. С. 294). "Если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение" (Там же. С. 295).

Что касается второго подхода, то, по словам Л.С. Выготского, фантастический мир бесконечно подавляет ребенка. Окружая ребенка фантастикой, мы заставляем ребенка жить как бы в вечном психозе. Л.С. Выготский пишет: "Трагическое впечатление производят психологические анализы детских страхов: они всегда свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые" (Там же).

Значит ли это, что сказка должна быть осуждена на полное изгнание из детской жизни? - спрашивает Л.С. Выготский. Отвечая на этот вопрос, он формулирует закон эмоциональной реальности фантазии: независимо от того, реальна или нереальна действительность, воздействующая на ребенка, эмоция, связанная с этим воздействием, всегда реальна. "Мы нисколько не уводим ребенка от действительности, - пишет Л.С. Выготский, - когда рассказываем фантастическую сказку, если только возникающие при этом чувства обращены в жизнь" (Там же. С. 299). "Умной сказке принадлежит оздоровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка", - подчеркивает он.

Ш. Бюлер специально изучала роль волшебной сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Какие же внутренние проблемы ребенка разрешает сказка? Самые разные:

помогает преодолеть страх перед внешним миром (отец и мать заводят детей в лес и оставляют там);

дает уверенность в приобретении самостоятельности (в сказке дети побеждают злую ведьму);

вселяет надежду, что отчаиваться не надо, спасение придет, герою всегда кто-то помогает (гномы, говорящие птички, деревья, фантастические создания);

учит верить в себя - к концу сказки герой справляется со всеми испытаниями и становится человеком, самостоятельно определяющим свою жизнь, а не тем, кем управляют другие;

утешает, помогает восстановить душевное равновесие, утешение от сказки ребенок получает, если видит, что торжествует справедливость (герой всегда оказывается вознагражденным, а злодей получает по заслугам; ведьма находит конец в той же печи, в которой собиралась зажарить Иванушку).

Всякая сказка - это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать. Действительно, того, чем мы поглощены, мы не замечаем. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны. На этой основе начинает формироваться внутренняя жизнь ребенка. Интеллектуальная внутренняя жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу.

Испанский писатель и философ Ф. Саватор завершает статью "Мир сказки" такими словами: "В будущем сила характера ребенка и выбор, который ему предстоит сделать и от которого зависит его дальнейшая судьба - пассивное подчинение обстоятельствам или активная борьба, - в значительной степени будут зависеть от того, насколько вымысел и фантазия смогли научить его доброте и смелости" (Саватор Ф., 1982. С. 6).

По словам Монтеня, ребенок - это не сосуд, который предстоит наполнить, а факел, который нужно зажечь. Эту задачу выполняет литература. В современной культуре наряду с народной сказкой широкое распространение получает авторская сказка. Детские книги, театральные спектакли, фильмы, инсценировки окружают ребенка куда теснее, чем сказка фольклорная. Однако авторская сказка в полной мере раскрывает свой потенциал только перед ребенком школьного возраста, в 10-12 лет.

Еще один жанр - специфические страшные сказки современных детей ("страшилки") появился в последней четверти ХХ в. Это истории, которые придумывают сами дети (в основном, младшие школьники и подростки) ради своеобразной "игры в страх". Психологи считают, что коллективное переживание страха в заведомо защищенной ситуации доставляет ребенку своеобразное наслаждение, приводит к эмоциональному катарсису. М.В. Осорина пишет: "Ребенку важно увидеть, что и другие боятся так же, как и он… То, что пугает и с чем трудно совладать в одиночку, может стать знакомым, неопасным и даже смешным, если устрашающий предмет обсуждается и развенчивается в группе. …Важно, что в компании дети разного возраста и старшие ребята уже смеются над тем, чего боятся младшие". Этот феномен получил название "смехового отторжения страхов". Из фольклора студентов МГППУ:

"В школу однажды психолог пришел // Тест ПДО на уроке провел. // Выйти из класса бедняга не смог: // Крепко застрял в голове молоток".

"Студент на экзамен однажды пришел, // В аудиторию смело с зачеткой зашел // Долго смеялся весь деканат, // Когда проводили студента в "стройбат"!

Формы элементарного труда. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что не все потребности ребенка могут быть удовлетворены в сюжетно-ролевой игре. Уже у ребенка раннего возраста есть желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей (мыть посуду, накрывать на стол, пылесосить и т.п.). Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности.

Опираясь на исследования Л.А.Порембской, проведенные в 50-х гг. ХХ в., Д.Б. Эльконин наметил этапы развития самостоятельности ребенка в дошкольном возрасте:

В младшем дошкольном возрасте у ребенка еще нет направленности на результат деятельности и его содержание. Большое значение для ребенка имеет сам процесс деятельности.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают с гордостью говорить о порученном им деле ("Я дежурный"). На основе оценки воспитателей появляется собственная оценка своей деятельности (феномен "отраженной оценки"). Благодаря этому появляется установка на результат действия, начинает формироваться целеустремленность и настойчивость ("Я сам могу").

В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется новый мотив - "сделать для других", ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка