Вопрос 3. История психологии развития человека.

Фундаментальная проблема развития человека как субъекта социальной деятельности сегодня становится предметом междисциплинарных, или точнее — полидисциплинарных исследований. Каждая из общественно-гуманитарных дисциплин выделяет внутри этой проблемы свой особенный "срез", внося собственный неповторимый вклад в ее комплексную разработку. Однако ни одна из них не может отвлечься от того существенно общего, что так или иначе проявляется во всех аспектах названной проблемы и задает исходные основания ее анализа. Это — исторический характер развития человека, созидающего и осваивающего универсум родовой человеческой культуры.

Не составляет в этом плане исключения и психология, которая под определенным углом зрения может быть рассмотрена как специфическая форма постижения законов человеческой истории. Но если это действительно так, то возникает вопрос: каково место психологии в ряду социально-исторических дисциплин? Должна ли она просто опираться на готовые результаты различных историко-социологических исследований или же претендовать на нечто большее — фиксировать некоторый самобытный и значимый пласт исторической реальности? Подлинный смысл известного тезиса А.Р. Лурии — "психология как историческая наука", на наш взгляд, подразумевает именно второе. Это касается не только исторической психологии как специальной области психологического знания, но и его системы в целом. Более того, психология, по нашему мнению, способна в итоге завоевать статус фундаментальной исторической дисциплины, не ограничиваясь конкретизацией и иллюстрацией тех глобальных закономерностей, которые изучаются "большой" историей, философией, социологией. Эти закономерности — в их всеобщем, а не частном выражении — с известных позиций могут быть вписаны в проблемное поле психологии.

Все необходимые предпосылки для этого в отечественной психологии уже имеются. Они созданы прежде всего в русле культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности, разработанной научными школами С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Однако простой перевод достижений психологии на такой "язык науки", который бы делал их открытыми и доступными для социально-философского, теоретико-исторического и т.п. осмысления, едва ли будет способствовать ее полноценному включению в полидисциплинарное исследование проблематики исторического бытия человека. В лучшем случае за счет введения новых средств языкового описания может быть расширена фактологическая база социально-исторического знания. Но отсюда еще не следует, что репрезентированные таким образом психологические материалы приобретут значение самобытной онтологии, без которой не представим целостный образ исторической реальности.

Задача выявления точек роста психологии как особой формы исторического знания нацеливает нас на специальную методологическую работу (создание адекватного полидисциплинарного языка науки — один из ее приоритетов). Такая работа должна включать в себя, по меньшей мере, три узловых аспекта.

Первый из них связан с проблематизацией устоявшихся представлений об исторической сущности человеческой психики и ее развития, с критически-рефлексивным анализом уже наметившихся в генетической психологии тенденций реализации идеи историзма, проводимым с широких философских и социогуманитарных позиций.

Второй аспект этой работы касается выработки специфических концептуальных средств с целью обогащения психологического понимания исторической природы генеза деятельности, сознания и личности человека новым содержанием. Это требует обоснования новых подходов к анализу закономерностей, механизмов, уровней и форм культурно-исторической детерминации человеческой психики. Здесь, в частности, мы сталкиваемся с необходимостью поиска нетрадиционных способов рассмотрения классической проблемы присвоения родовой культуры как основы психического развития индивида (ребенка). В присвоении культуры, в самом этом развитии исследователю предстоит увидеть особую форму культурного творчества, черты инновационной деятельности, по-своему определяющей историческую судьбу рода. Такое оборачивание проблемы предполагает преодоление традиционной социально-исторической парадигмы детства и детского развития.

Этой парадигме присущи:

* противопоставление процессов присвоения и творчества, с которыми идентифицируются разные векторы психического развития;

* сведение присвоения к воспроизведению, "интериоризации" наличных структур социального опыта;

* негативизм по отношению к возможностям включения исторически складывающихся (в отличие от уже сложившихся) форм культуротворческой деятельности в предмет генетической психологии;

* универсализация представлений о психическом развитии как "имитационной модели" исторического развития сознания;

* отождествление понятий о социальных факторах и культурно-исторических источниках детского развития (понятий социализации и культуроосвоения).

В качестве возможных альтернатив этим позициям могут быть соответственно обозначены:

* понимание присвоения культуры как творческого процесса, лежащего в основе саморазвития детской психики;

* рассмотрение проблематизации социокультурного опыта как ключевого механизма его присвоения ребенком и одновременно особого способа объективно-исторического развития культуры;

* обращение к анализу культуротворческой деятельности для осмысления природы детского развития в двух планах: во-первых, в плане освоения детьми совокупного креативного потенциала человечества, а через это — складывающимися формами человеческой ментальности, во-вторых, — в плане амплификации ребенком этого потенциала;

* воссоздание культурно-исторической (а не только онтогенетической) специфики и самобытности детского развития;

* разведение понятий социализации и культуроосвоения, фиксирующих разные уровни индивидуального бытия человека.

Наконец, третий аспект работы в избранном направлении сопряжен с определением стратегий проектирования развивающе-опережающих типов социальной практики, прежде всего — образовательной. Последние призваны выполнять функцию механизмов перспективного исторического движения, обеспечивая не только преемственность, но и поступательность в развитии культурного целого.