Актуальные проблемы преподавания истории и обществознания.
В настоящее время идёт активная переориентация системы традиционной на компетентностную модель школьного образования. Последняя, в свою очередь, предполагает не только и не столько закладывание определённого объёма знаний в головы учащихся, сколько формирование у них навыков по использованию этих сведений и дальнейшему расширению информационной базы самостоятельным образом. В указанной связи, перед современным педагогом стоит задача направить формирование необходимого набора компетенций у своих учащихся, который должен помочь им достичь тех целей, которые ставит перед ними жизнь и образовательная система. Модернизация образования, которая была заложена требованиями ФГОС, нацелена на внедрение новых ориентиров мышления, как педагогов, так и учащихся и их родителей. Среди наиболее общих задач, которые ставит современность перед российским педагогом – обучение учащихся планированию своих действий по добыванию, систематизации, анализу знаний из колоссального информационного потока, возможности их применения в различных видах деятельности. Это требует от школьников умения планировать свои действия по работе с информацией, тщательного обдумывания принимаемых решения, владения коммуникативными навыками коллективного творчества и пр. Ставка делается на проектные технологии, от внедрения которых ожидается возможность приобретения тех навыков, о которых шла речь выше. Предполагается, что проектная, интерактивная в своей основе, образовательная деятельность, содержащая элементы научно-исследовательской работы, сможет обеспечить повышение инициативности и ответственности, обучаемых за результаты своего труда, что, в целом, повысит эффективность всей учебной работы. Перечисленные задачи, в равной мере, имеют отношение к выбору ориентиров педагогического процесса преподавания курса обществознания и истории, как и любой другой дисциплины учебного плана. Задачи, поставленные перед педагогами, широко освещены в профессиональном сообществе и за его пределами, однако, далеко не все учителя понимают, как воплотить новые стандарты в реальных условиях. При всех прогрессивных характеристиках, которыми традиционно отличается образовательная система, она, всё же, обладает некоторой инертностью. Её не столько воплощают устоявшиеся нормы работы, сколько «человеческий фактор» мировоззрение учителя, в котором теория и практика не всегда уживаются необходимым образом. Проблему профессиональных умений учителя в реализации проектных технологий в образовательном процессе поставили в разряд наиболее значимых в современном профессиональном образовании .Исследования, проводившиеся среди педагогов ряда российских регионов, позволили выяснить следующие показательные тенденции современного проектного обучения в школьном курсе обществознания: порядка 36 % опрошенных признались в том, что вообще не используют проектное обучение для преподавания дисциплины; 22 % видят возможность использования проектных технологий только во внеурочном образовательном процессе , многие не усматривают разницы между данными образовательными технологиями другими интерактивными формами. Выявилось, так же, что то непонимание, которым, зачастую обосновывается выбор образовательных технологий, применяемых в образовательном процессе, исходит:1) из несовершенства профессиональной подготовки педагогических кадров в современных вузах (тех, кто готовит будущих учителей и выпустил недавних специалистов);2) неэффективности системы повышения квалификации педагогических кадров (работающих со специалистами, получившими подготовку и опыт работы в условиях других педагогических приоритетов), которая, зачастую, характеризуется формализмом – выдавая свидетельства о завершении курсов, а не реальные знания;3) мотивации педагогов, которые не всегда стремятся затрачиваться для разработки, апробации и применения новых образовательных методик (что, по-видимому, требует обдумать более эффективные средства стимулирующего воздействия на самих педагогов). Та преемственность, которая должна быть между школой и системой профессионального образования, в первую очередь, предусматривает переход на новую ступень по окончании школьного обучения. Колледж или вуз не должен пытаться научить студента тем навыкам к обучению, в котором самостоятельная работа по приобретению и освоению знаний, составляет существенную часть учебного плана. Это трата бесценного времени, которое, как становится при таком раскладе, очевидно, уже было упущено на школьной ступени. Те компетенции, которые не сумеет приобрести учащийся в средней школе при изучении обществознания и истории, могут затруднить изучение всего блока гуманитарных дисциплин: социологии, философии, политологии, культурологии, права, психологии, а также экономики, целого ряда смежных дисциплин. Метапредметные связи, на формирование которых ориентирован новый образовательный стандарт, позволяют создавать целостное мировоззренческое пространство обучаемого. Помимо новых вызовов, с которыми приходится сталкиваться современному учителю и работать с ними, существует набор специфических для преподавания курса обществознания и истории трудностей, которые возникли не с введением нового образовательного стандарта, а значительно раньше, но, по-прежнему, не получили должной оценки и, соответственно, преодоления. Одна из таких трудностей обусловлена информативными особенностями самого курса обществознания и истории, которое включает в себя знания, составляющие предмет отдельных наук: философии, социологии, политологии, правоведения, культурологи, психологии, теории коммуникации, экономики. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость обладания прочными знаниями педагогом, преподающим данную учебную дисциплину. Как известно, профессиональная подготовка преподавателей обществознания и истории ведётся на исторических факультетах, где более глубокому изучению подвергается всемирная история или история России (в зависимости от специализации). Там же, относительно глубокие знания даются в области социально-политических наук и культурологии. Значительно более фрагментарно уделяется внимание правоведению, экономике, что, либо делает незаконченным образование будущего педагога по обществознанию и истории, либо стимулирует его самообразование (чем деятельность педагога всегда выгодно отличалась от многих других профессиональных сфер). Самообразование – это всегда хорошо, но не всегда качественно, глубоко, в необходимом направлении. Здесь, конечно же, могли пригодиться курсы повышения квалификации (периодическое прохождение которых относится к перечню обязательных требований к преподавательскому труду). Существует ещё одна сложность в преподавании обществознания, которая «перекочевала» из прежних времён и, к сожалению, полностью не утратившая своего значения – рассмотрения проблем социально-политического блока сквозь призму политической конъюнктуры. Традиционно, в темах, посвящённых характеристике отечественной политической системы, политического режима, специфичности процессов, протекающих в российской экономике, присутствует «отголосок» двойных стандартов. Есть, по-прежнему, признанная точка видения состояния развитости, которую требуется принять, даже если совпадения формальных признаков исследуемого явления, во всей совокупности, нет в наличии. Причём, в итоговых тестах, в том числе, разработанных ФИПИ для подготовки к ЕГЭ такой элемент «вольнодумия» может присутствовать, хотя, и представлен фрагментарно. Поэтому, самому педагогу требуется, сначала разобраться, какими стандартами оценки следует в данном случае руководствоваться, а, затем, и разъяснить своё видение, предельно корректно, своим ученикам. Не смотря на усиленное внимание к компетентностному подходу, рано ещё сбрасывать со счетов знаниевый, результаты освоения которого требуется, в значительной мере, продемонстрировать в успешной сдаче ЕГЭ. Интерактивные формы обучения, основной задачей которых является «научение учению» наиболее признанные сегодня технологии, развитии которых требует образ нового учителя, над которым нам всем вместе необходимо продолжать работать.
№5 Методологические проблемы школьного исторического образования.
Некоторые проблемы преподавания истории в реформируемой школе.
Основная цель преподавания истории в школе - развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры.
Развитие личности предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое, настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить ученика перед проблемами нравственного выбора, честно показывая сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Ученик получает право на субъективность и пристрастность на обоснование своих решений нравственных проблем истории.
Уроки истории должны учить школьника не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений, находить причинно-следственные связи между историческими явлениями, отделять существенное в историческом процессе от второстепенного.
Необходимо воспитывать историзм - умение понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязи, уникальных для каждого отдельного исторического момента, осознавать постоянную изменчивость мира и общества в их целостности, процесс возникновения, развития и исчезновения общественных явлений.
Важная цель уроков истории - способствовать социализации вступающего в жизнь человека, то есть самоопределению его как личности, пониманию им своего места в обществе, своих исторических корней.
Преподавание истории в школе должно способствовать формированию ценностных ориентации ученика, решению им морально-нравственных проблем. Цель исторического образования в этом плане - ориентация прежде всего на общечеловеческие ценности, воспитание гуманизма.
Главная задача истории - воспитать гражданина России, активного способного к социальному творчеству, принципиального в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправлении, чувствующего ответственность за судьбу России и человеческой цивилизации, патриота родной культуры.
Подлинный патриотизм не мыслим без знакомства с историей разных народов, их культурой, понимания постоянного характера взаимодействия и взаимообогащения разных культур их тесной связи друг с другом. Ученик должен понимать что его народ - часть мировой цивилизации.
Для чего необходимо преподавать историю в школе?
По распространённому мнению, изучение истории должно дать учащимся необходимый запас знаний о прошлом и необходимый набор умений при изучении событий прошлого. Но наши дети далеко не всегда понимают действительную ценность знаний о прошлом.
Что означает понятие история? История – это наука. Основы истории – науки являются стрежнем школьного предмета истории. Для изучения в школе основ истории необходимо прежде всего ясное и чёткое представление о том, зачем ученику изучать прошлое (а не знать о прошлом). И здесь ключевым является вовсе не понятие прошлое, а понятие настоящее (и даже будущее). Научное исследование прошлого позволяет лучше понять настоящее и хоть чуть – чуть спрогнозировать будущее. Именно это должно быть стержнем школьного исторического образования и мотивацией учебной деятельности. И если это сформировано, то дети поймут, что история прежде всего учит их не быть слепой и жалкой игрушкой, средством в руках политиков, и научатся делать свой осознанный выбор.
Вторая проблема: что изучать на уроках истории?
Проблема содержания школьного курса истории сегодня обострилась наиболее остро. Изменения в идеологии потребовали формирования у учащихся более широкого, полноценного представления об исторических процессах и явлениях. Кроме того реалии сегодняшнего дня требуют воспитания патриотизма у наших детей. А эту задачу, в первую очередь, выполняют уроки истории, на примерах героизма, отваги и т.д. Сама жизнь подталкивает к коренному пересмотру самого подхода к содержанию школьного курса истории. Отсюда, содержание должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, нацелить их на решение определенных проблем. Следовательно, организация содержания должна подчиняться логике решения учебных задач через выполнение учебных заданий доступных каждому учащемуся, а также развития у учащихся творческих начал, творческого подхода к их решению.
Это заставляет нас перейти к следующей проблеме – как изучать историю?
Сегодня, в условиях демократизации общества сформировались различные школы и направления в обучении. И в то же время сами методики преподавания отдельных предметов разработаны не в достаточной мере. Одним из наиболее приемлемых, на наш взгляд, является блочная система преподавания истории с использованием опорных конспектов.
Историческое преподавание в школе часто страдает дробленностью материала, событий. Не редко изученное на предыдущих уроках учащийся забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно – следственная связь. Если материал всей темы просто передаётся на нескольких уроках через рассказ, лекцию, то это запутывает ученика, в его голове «образуется каша » из множества подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, с выделенными основными узловыми подвопросами и подтемами, приводит к получению нового, качественного результата. Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка: «причина – события – последствия», выделение узловых проблем и событий – это главное.
Рассмотрение событий в обобщённом виде с сознательным отказом от второстепенных деталей, даёт возможность учащемуся запомнить основные причины, последовательности событий в целом, ключевые даты, понятия, главных героев исторического события, его итоги и последствия. В сознании даже, слабого ученика формируется образ исторического пространства, на котором во времени произошли определенные изменения.
Для сильного учащегося опорный конспект – это основа для усиления координации зрительной, слуховой, моторной памяти, а главное – подсказка для неординарного умозаключения, для работы на уровне второй сигнальной системы. В основу разработки опорных конспектов должны быть положены не словесно – понятийные сигналы, а принцип минимума слов и максимума знаков, образных символов, элементов унифицированного характера. Работа учащихся параллельно с учебным материалом и опорным конспектом позволяет развивать абстрактное мышление. Данная методика позволяет включать в работу все стороны механической и логической памяти.
В данной методике урока стимулируется спокойная уверенность в своих успехах, у ученика отсутствует страх за провал. Он идёт от малых побед к большим, от успеха к успеху. Уверенность порождает свободу мыслей.
Курс истории древнего мира содержит богатый и красочный материал также и для развязывания важных воспитательных задач школы
Большой трудовой подвиг людей, которые преобразовывали своим трудом долины рек и пустыни, прокладывали каналы и строили дамбы, сооружали величественные сооружения, воспитывает уважение к труду.
Рассказ об эксплуатации и беспросветной жизни рабов способствует воспитанию чувства ненависти к несправедливости, сочувствия к угнетенным.
Самоотверженная борьба за независимость своей Родины, легендарные подвиги в войнах с захватчиками вызывают у детей чувство восхищения, стремления наследовать пример героев, способствуют воспитанию патриотизма.
Выдающиеся памятники литературы и искусства древности дают большие возможности для эстетического воспитания учеников.
Сознательное усвоение знаний, формирование идей, воспитание чувств неразрывно связано с развитием мышления, воображения, памяти школьников. Это многосторонний единый процесс. При этом, чем больше активность и самостоятельность учеников в учебной деятельности, тем эффективнее развиваются дети, формируются их умения и навыки.
Одна из важнейших задач курса истории в 6 классе - формирование основ дальнейшей работы по развитию мышления учащихся, умений и навыков самостоятельной работы
Хуже всего сохраняется событийный материал. Прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом. Больше и скорее всего забываются хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний имеет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями при изучении других школьных предметов, чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач. В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного материала или установления новых связей с ним не происходит, знания утрачиваются бесследно. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в 6 классах первых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой степени "стыкуемый" с литературой, географией и историей в других классах, забывается.
Наиболее сложным для учащихся 6 класса является восприятие исторических процессов и причинно-следственных связей.
Методическими исследованиями было доказано что большинство учащихся удовлетворительно усваивают раздельные сложные процессы и причины, их вызвавшие.
Как уже упоминалось выше, специфика истории, как учебного предмета определяет огромную роль живого слова в формировании знаний учащихся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учебный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные представления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложения материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаимосвязи между историческими событиями.
Яркое, образное изложение приобретает особое значение в 5-6 классах, где изучаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является задача воссоздать как можно полнее и конкретнее события и явления, "приблизить" их к ученику. При всей важности организации активной познавательной деятельности учащихся на уроке методическая наука и опыт передовых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и активность учащихся устному изложению учителя
В практике наметились два пути организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем.
Первый путь - это придание рассказу такой формы, которая как бы превращает учащихся из слушателей в "свидетелей" и даже "участников" событий и явлений. При этом возникает "внутренняя активность" учащихся, связанная с их напряженным вниманием и повышенным интересом.
Разработаны следующие приемы конкретизации, применяемые в процессе устного изложения материала:
а) картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте феодалов);
б) рассказ в форме "путешествия в прошлое", способствующий тому, что учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию "иллюзии участия" (например, рассказ о культуре Византии);
в) прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типичные факты воплощены в судьбе исторического лица;
г) прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные факты представлены в виде столкновения нескольких исторических или вымышленных лиц;
д) введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делающих более конкретными и "близкими" описываемые события и явления.
Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воздействия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запоминают и, отвечая, передают, даже после длительного промежутка времени, типизированные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, которые учитель включал в свой рассказ.
Второй путь организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала - это проблемное изложение на основе создания проблемных ситуаций и, постановки проблемных заданий. Эти приемы повышают производительность педагогического труда, поскольку сочетают устное изложение с самостоятельной работой учащихся.
Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных заданий. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенности их применения в 6 классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года, целесообразно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать выводы и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать для "решения такие задачи, чтобы ответ содержал не более 2-3 выводов; подобный ответ учащийся может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные задания ставятся к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего урока.1
Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках необходимо включать задачи по истории. Использование этих задач преследует цель - способствовать формированию прочных и глубоких знаний по истории и научить учащихся их применять.
На уроках организуются различные виды работы с историческими источниками. Большую активность учащихся вызывает использование приема "столкновения источников", когда сопоставляется несколько источников, посвященных одному событию. Весьма полезны также задания на определение авторской принадлежности источника.1
Особенность задач по сравнению с другими видами заданий состоит в наличии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для ответа на который требуется совершить определенные умственные и практические действия. Условие задач может быть представлено в виде факта или группы фактов, признаков явления, элементов рассуждения и т. п.
Решение задач - это один из возможных путей индивидуализации обучения. Поэтому часть задач рассчитана на то, чтобы в ходе их решения только закреплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же требуют самостоятельного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на более подготовленных учащихся. Но постепенно овладеть умением их решения должны и остальные ученики.
Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрациями учебника, необходимо формировать у школьников отношение к ним как к важнейшему источнику знаний. На это должны быть нацелены и задания к иллюстрациям. Наиболее характерные для действующего учебника 6 класса задания требуют анализа иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в результате такого сопоставления, установления связи иллюстраций с текстом.
Современный урок немыслим без использования технических средств обучения. Их применение связано с умением органически включать эти средства в живую ткань урока. Следует учитывать, что, используя диафильм, кинофильм или диапозитивы, мы значительно расширяем сферу применения наглядности на уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного материала на эмоции