Методика оцінювання рівня навчальних досягнень школярів з історії
Метою перевірки результатів навчання зажди є оцінювання, під яким розуміють процес встановлення відповідності рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета вимогам чинних програм. Як відомо, оцінювання є особливою стороною контролю, а педагогічна оцінка – його результатом. Якісна оцінка результатів навчання виражається словесно – в оцінних судженнях і висновках учителя, кількісна – в балах.
Об'єктивність і точність оцінок забезпечуються критеріями оцінювання. Критерії – це реальні, точно обрані ознаки, величини, які виступають вимірниками об'єктів оцінювання. Зауважимо, що об'єктом оцінювання завжди має виступати не учень чи його особистість чи риси характеру, а рівень його навчальних досягнень чи результатів. Ними у процесі навчання історії вважаються: знання про факти, явища, процеси, тенденції та закономірності розвитку суспільства, про способи розумової і практичної навчально-пізнавальної діяльності, вміння та навички застосовувати засвоєні знання, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.
Об'єктивність оцінювання полягає у запобіганні суб'єктивним і помилковим оцінним судженням, які не відображають реальних досягнень учнів у навчанні. Вона залежить від багатьох факторів, найсуттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями навчальним змістом історії; б) наявність визначених ясних державних вимог до досягнень учнів з історії; в) обґрунтоване виділення об'єктів контролю на тому чи іншому етапі навчання; г) адекватність способів перевірки цілям і змісту навчання.
Нині домінуючою у світі стає нова парадигма освіти, що поєднує знаннєву, діяльнішу і ціннісно- орієнтаційну складові її змісту й формується «від результату». Її напрямами в українській теорії та філософії освіти можна вважати діяльнісний, особистісно орієнтований та компетентнісний підходи. Така методологія поступово змінює уявлення суспільства про оцінку якості освіти, рівня освіченості й кваліфікації тих, хто навчається. Важливим стає не наявність в індивіда внутрішньої організації чогось (знань, якостей, здібностей), а можливість застосування всього нагромадженого: знань, умінь, ставлень, досвіду – у навчальній чи життєвій ситуації.
Отже, нова організація навчання, орієнтованого на результат, починається з чіткого усвідомлення учителем бажаного рівня навчальних досягнень учнів. Ми маємо прагнути до формулювання чітких, зрозумілих, реальних, вимірюваних результатів як окремого уроку, так і результатів вивчення теми, розділу чи курсу. Відсутність негативної оцінки (бала) та право перездати підсумкову діагностичну роботу (залік) мають служити для учнів додатковими стимулами до навчання, а вимога не враховувати поточні оцінки при виставленні підсумкової (тематичної), тобто оцінювати досягнення учнів за результатами спеціальної письмової роботи або усного опитування (заліку) забезпечує об'єктивність оцінки, оскільки не дозволяє вчителеві звично маніпулювати нею для «стимулювання» учнів, зокрема й для покарання. За рекомендаціями Міністерства освіти і науки України обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів визнано тематичне, семестрове, річне, підсумкове.
До найбільших недоліків нової системи оцінювання педагоги відносять, як правило, відсутність у ній негативної оцінки та більшу розмитість критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів порівняно з попередньою. Справді важко встановити, наприклад, скільки балів має отримати учень, якщо орієнтуватись на наступні критерії оцінювання: 1 бал – «відтворює деякі елементи» об'єкта вивчення, 2 бали – «фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу», 3 бали – «відтворює менше половини навчального матеріалу»; або 10 балів – «володіє глибокими і міцними знаннями, здатний використовувати їх у нестандартних ситуаціях», 11 балів – «володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях» і 12 балів – «має системні, дієві знання, неординарні творчі здібності ...» Надмірну узагальненість і нечіткість «Загальних критеріїв... » мали, за задумом авторів реформи, усунути критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з окремих предметів.
7 лютого 2001 року в газеті «Освіта» № 6 (234) були опубліковані рівні навчальних досягнень учнів з історії України та всесвітньої історії. Вони інтерпретуються таким чином:
| Рівень навч. досягн | Бал | Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів |
| І. Почат- ковий | Учень може назвати одну-дві події, дати, історичні постаті чи історико-географічні об'єкти | |
| Учень називає кілька подій, дат, історичних постатей або історико-географічних об'єктів; може обрати правильний варіант відповіді з двох запропонованих (на рівні «так – ні»); має загальне уявлення про лічбу часу в історії, визначає послідовність подій (на рівні «раніше – пізніше») |
| Учень може двома-трьома простими реченнями розповісти про історичну подію чи постать; упізнати історичну подію, постать за описом; співвіднести рік зі століттям, століття – з тисячоліттям (на рівні «так-ні»); має загальне уявлення про історичну карту | ||
| II. Серед- ній | Учень може репродуктивно відтворити (у межах чотирьох-шести простих речень) частину навчального матеріалу теми, дати визначення історичних термінів, поданих у тексті підручника або вчителем; назвати одну-дві основні дати; показати на карті історико-географічний об'єкт | |
| Учень може відтворити основний зміст навчальної теми, відповідаючи на запитання вчителя; визначати окремі ознаки історичних понять, назвати основні дати; з допомогою вчителя може показати на історичній карті основні місця подій | ||
| Учень у цілому самостійно відтворює фактичний матеріал теми; може дати стислу характеристику історичній постаті (за алгоритмом); встановити послідовність подій на основі знання їх дат; у цілому правильно вживає історичні терміни; може показати на карті місця основних подій, користуватись з допомогою вчителя (зразок, пам'ятка, алгоритм) джерелами історичної інформації | ||
| III. Дос-татній | Учень у цілому послідовно й логічно, самостійно відтворює навчальний матеріал теми, виявляє розуміння історичної термінології, дає загальну характеристику події (причини, наслідки, значення), відокремлює окремі ознаки явищ та процесів; «читає» історичні карти і карти-схеми з опорою на їх легенду; встановлює послідовність і тривалість історичних подій; використовує наведені в підручнику документи як джерело знань | |
| Учень володіє навчальним матеріалом і використовує знання за аналогією; дає в цілому правильне визначення історичних понять; аналізує історичні факти на основі їхнього опису й наочного відображення; порівнює однорідні історичні події та явища; характеризує причинно-наслідкові зв'язки між історичними явищами в межах теми; встановлює синхронність подій у межах теми; використовуючи легенду карти, супроводжує показ історичних об'єктів їх словесним описом | ||
| Учень достатньою мірою оперує навчальним матеріалом, узагальнює окремі факти і формулює нескладні висновки, обґрунтовує свої висновки конкретними фактами з підручника (наочних посібників, історичних документів); може дати порівняльну характеристику історичних явищ, визначення поняттям; у цілому самостійно встановлює причинно-наслідкові зв'язки; встановлює синхронність |
| подій у межах курсу; може аналізувати зміст історичної карти, узагальнювати та застосовувати ці знання | ||
| IV. Висо-кий | Учень володіє набутими знаннями та використовує їх для розв'язання нової навчальної проблеми; виявляє розуміння історичних процесів; робить аргументовані висновки; характеризує історичні явища і процеси, використовуючи різні джерела інформації; рецензує відповіді учнів; зіставляє і систематизує дані історичних карт і застосовує їх при характеристиці подій, явищ, процесів; встановлює синхронність подій вітчизняної та всесвітньої історії | |
| Учень володіє глибокими і міцними знаннями, може вільно висловлювати власні судження і переконливо їх аргументувати; може аналізувати історичну інформацію, співвідносити історичні процеси з періодом (епохою) на основі наукової періодизації історії; має достатньо міцні навички роботи з історичною картою | ||
| Учень у повному обсязі опанував програмовий матеріал; має глибокі і міцні знання; здатний, відповідно до вікових особливостей, презентувати власну інтерпретацію (версію, розуміння, оцінку) історичних явищ |
Цим документом була зроблена спроба поєднати знанієвий, діяльнісний та компетентнісний підходи визначення рівнів досягнень школярів.
Для кожного рівня навчальних досягнень пропонується відповідна шкала вимог до учнівських умінь: початковий рівень – учні мають найелементарніші початкові вміння; середній рівень – учні володіють елементарними вміннями, виконують завдання за зразком; достатній рівень – учні користуються розумовими операціями, вміють робити висновки, виконують стандартні завдання, правильно і логічно (без власних суджень) викладають матеріал; високий рівень – учні широко узагальнюють матеріал, творчо застосовують знання, ведуть самостійну дослідницьку діяльність, оцінюють життєві ситуації, відстоюють власну точку зору. Пізнавальні завдання для вимірювання навчальних досягнень, на думку К. Баханова, мають перевіряти в учнів названі вміння у відповідності до того чи іншого зі запропонованих рівнів.
Слід чітко уявляти, якою є мета оцінювання знань і умінь учнів. У разі, якщо метою є стимулювання учня до саморозвитку, тоді не обов’язково оцінювати його, а підібрати такі прийоми, що дозволять залучити його до взаємооцінювання чи самооцінювання.
Самооцінювання взагалі є дуже важливим, оскільки воно відкриває дитині найближчі завдання у навчанні й дитина сама каже: «Я цього не знаю і мушу тому навчитися». Порівняйте випадки, коли вам кажуть: «Ви повинні» і коли ви кажете: «Я хочу». Тільки у другому випадку виникає внутрішня мотивація.
Після того як учителем визначено мету оцінювання (головний об'єкт для сьогоднішнього уроку), треба встановити показники, за якими буде здійснюватись оцінка. Якщо в очікуваних результатах уроку записано, що дитина після уроку «розуміє процес розвитку держави у Русі», ми повинні з'ясувати, що для нас означає слово «розуміє». Якщо «після цього уроку учні матимуть уявлення», учитель повинен чітко визначити, що означає «мати уявлення». Адже поняття про «уявлення» учнів може бути різним.
Отже, учитель повинен чітко сформулювати для себе, що є показником досягнення очікуваного результату навчання: коли дитина говорить два слова, коли три, коли п'ять тощо. І ці показники мають бути різнорівневими, щоб учитель і учні орієнтувались, що це – початковий рівень, а це достатній, це – на 6 балів, а це – на 8. Усі діти повинні досягти одного й того результату, але кожен на своєму рівні, зі своїми показниками.
Завдання має бути одне, але таке, щоб діти могли продемонструвати його виконання на різних рівнях. Наприклад, уміння аргументувати. Воно складається з того, що дитина формулює позицію, наводить аргументи, робить висновки. Якщо дитина тільки формулює позицію і не може навести аргументів, але каже: «Я вважаю, що відбувався процес розвитку...» – це є першій рівень, який можна оцінити 1-3 балами. Якщо дитина наводить аргументи, але ті, що учитель наводив на уроці, або ті, що викладені в підручнику, але ж вона їх переробила, тому що в підручнику немає доведення, це вже можна розглядати як другий рівень (4-6 балів). Якщо ж вона використала додатковий матеріал, щось читала, висловила власну позицію, підібрала власні аргументи, це – третій рівень (7-9 балів), якщо ще і робить логічні розгорнуті власні висновки, то це вже четвертий рівень (10-12 балів). Такий підхід є ключовим. Не можна вимірювати різних дітей завданнями різного рівня.
Вищевикладені міркування демонструють, що тільки після того, як учителем визначені критерії оцінювання, показники рівнів прояву цих критеріїв, він може у процесі оцінювання переходити до оцінки навчальних досягнень учнів у балах. Якщо ми матимемо уявлення про критерії оцінювання, легко визначити і як, якими прийомами чи технологіями можна скористатись у процесі оцінювання. А от якщо немає критеріїв і немає уявлення про показники досягнення того чи іншого результату, то дуже складно оцінити учнів. І чим менше ми думаємо про це, тим більше в нас буде розбіжностей в оцінюванні. Досвід показує, що якщо критерії не визначено, то десять учителів можуть оцінити одну й ту роботу від 1 до 12 б.
Оцінювання має бути відкритим, тоді воно стимулює до розвитку. Тому на уроках історії вчителі, повідомляючи учням завдання, заздалегідь мають інформувати їх про критерії, за якими воно буде оцінюватися. Тобто критерії оцінювання мають бути висловлені перед навчанням. Оцінювання має бути відкритим, абсолютно ясним і прозорим для учня і вчителів.
Отже, методика перевірки знань, умінь та навичок має відповідати меті оцінювання та певним критеріям оцінки. Якщо для перевірки знань існують традиційні способи оцінювання, то перевірка умінь і навичок вимагає набагато більшого часу, а оцінити виховний ефект навчального матеріалу безпосередньо на уроці складно. Цінності, особисте ставлення більше проявлятимуться в реальному житті; завдання ж учителя – надати учням можливість проявляти і захищати власну думку в будь-яких навчальних ситуаціях у класі та поза школою.
Багато вчителів відчувають труднощі у виставленні учням оцінок у балах. Це може бути пов'язано з відсутністю обґрунтованих підходів до розробки стратегії оцінювання, яка тісно пов'язана з підготовкою і плануванням вчителем уроку. Технологія оцінювання у контексті компетентнісного підходу повинна складатися з таких дій:
1. Визначення мети (очікуваних результатів) уроку, що передбачає з'ясування таких питань:
– які знання учні мають засвоїти і на якому рівні;
– якими вміннями, навичками вони повинні оволодіти;
– які цінності, орієнтації, ставлення в собі учні можуть формувати.
2. Вибір показників (критеріїв) оцінювання цих результатів. Вчителю необхідно задати собі запитання: «Як я зможу переконатися, що учні досягли цих результатів?»
Відповідь на це запитання може утворити цілий список дій, що повинні вміти робити учні, якщо урок був результативним. Ці дії учнів і будуть показниками (або критеріями) оцінки. Використовуючи ці критерії, вчитель зможе краще сформулювати очікувані навчальні результати, висловивши їх через дії учнів.
3. Визначення мети (об'єкта) оцінювання.
У цьому допоможе список можливостей оцінювання, вміщений вище. Очевидно, що метою не завжди буде виставлення оцінок. Вдосконалення уроку, визначення рівня розвитку і можливостей учнів та ін. також повинні виступати метою оцінювання.
4. Вибір конкретної стратегії оцінювання.
Залежно від мети й обраних критеріїв оцінювання можна вибрати різноманітні методи та прийоми оцінки. Як правило, єдиних рекомендацій для вибору методу чи прийому не існує. Один педагог може вибрати метод спостереження і скласти список показників. Інший педагог віддасть перевагу завданню написати невеличкий нарис-міркування (есе) з викладом своїх думок з даного питання. Третій – може використовувати цілих три методики оцінки однієї і тієї ж теми.
5. Вибір шкали оцінювання уроку.
Залежно від мети і конкретних прийомів оцінювання треба вибрати шкалу оцінки кожного з обраних критеріїв. Рівень стартових комунікативних можливостей учнів можна оцінити через категорії «високий», «достатній», «середній», «початковий». Глибину засвоєння того або іншого конкретного уміння (наприклад, аргументувати) можна простежити, звернувши увагу на частоту його використання учнем у відповідях. Тоді оцінку можна висловити через категорії «завжди використовує», «використовує достатньо часто», «рідко», «не використовує».
Якщо потрібно поставити оцінку, то шкала оцінки, очевидно, повинна вкладатися в дванадцятибальну систему. Наприклад, оцінка «використовує достатньо часто» може відповідати 7 балам.
6. Визначення шляху доведення до відома учнів очікувань вчителя. Спеціалісти з оцінювання вважають, що дуже важливо заздалегідь повідомляти учням очікувані результати, критерії оцінювання, мету оцінювання, конкретні методи оцінки, а також шкалу оцінювання. Це допоможе учням виконувати роботу свідомо, старанно, знаючи, що від них очікує і вимагає педагог.
Як показує досвід, оцінювання може відбуватися завжди, у тому числі під час вивчення нового матеріалу і виконання інтерактивних вправ. Часто для оцінювання вибирають вправи, що дають можливість широкого застосування знань і умінь, наприклад навчальний суд або громадські слухання, дискусії, дебати або написання документів (власне кажучи, для оцінювання може бути використана будь-яка інтерактивна вправа і будь-яка методика).
Як правило, вчителі відводять особливий час на уроці (або цілий урок) для оцінювання учнів (опитування, контрольні роботи, проведення контрольних вправ) або пропонують спеціальне домашнє завдання, що підлягає оцінюванню (складання документа, написання доповіді, есе). Інколи, наприклад, для оцінювання умінь і навичок, що давно практикуються (робота в малих групах, стислий виступ), учитель може поєднувати оцінювання з виконанням тренувальної вправи з іншої теми або з удосконаленням інших умінь і навичок.
Тільки дотримання вимог і послідовне виконання кроків такої технології оцінювання може забезпечити підвищення реальних результатів навчання. Зрозуміло, що трансформація практики оцінювання є достатньо складним завданням, як і запровадження компетентнісного підходу у навчанні історії в цілому.
Питання для самоперевірки:
1. Назвіть і охарактеризуйте функції перевірки та оцінювання результатів навчання історії.
2. Назвіть основні принципи здійснення контролю на уроках історії.
3. Визначте найважливіші умови перевірки знань учнів.
4. Назвіть і охарактеризуйте основні види контролю знань учнів.
5.Вкажіть основні цілі поточної, відстроченої і підсумкової перевірки знань.
6. Яка мета перевірки успішності учнів.
7. Вкажіть основні правила формулювання перевірних запитань учням.
8. Що слід розуміти під об’єктивністю оцінювання учнів? Назвіть фактори, які на неї впливають.
9. Охарактеризуйте 12-и бальну шкалу оцінювання навчальних досягнень учнів.
10. Які існують альтернативні технології оцінювання знань учнів.