Сравните стандарты исторического образования в России и других странах. Критерии для сравнения выберите сами

Прежде всего, нужно отметить более обстоятельное раскрытие ряда компо­нентов стандартов в обсуждаемом про­екте по сравнению со всеми прежними. Подробнее излагаются цели историчес­кого образования. Более четко обозна­чены основные линии развития истори­ческого процесса (особенно в старшем концентре). Предусмотрены учет раз­личных факторов и реализация множе­ственных подходов к раскрытию исто­рического материала. Авторы проекта, несомненно, продвинулись в определе­нии компетентностей, в раскрытии со­держания интеллектуальных умений учащихся.

В качестве одной из целей историче­ского образования выдвинута идея формирования толерантного сознания, что в современных условиях является крайне необходимым. Следует приветствовать включение в стандарт пункта о необхо­димости учета тендерного фактора в ис­тории, который поможет избавиться от господства «мужской точки зрения».

Такая оценка рассматриваемых до­кументов вовсе не означает согласия с их структурой, содержанием и назначе­нием.

При чтении обоих документов, осо­бенно стандарта среднего (полного) об­щего образования, обращает на себя внимание сложность ряда положений. В самом деле, сомнительно, чтобы учи­тель смог разъяснить вопросы о «сущ­ности кризиса европейского средневе­кового общества в ХIV-ХV вв., его при­чинах и следствиях». По силам ли учителю раскрыть «развитие российской политической идеологии в 1Х-Х1Х вв.»? Подобного рода положения не редкость. Порой приходит на ум мысль, не заим­ствованы ли они из требований к канди­датскому минимуму.

Выше мы отмечали более обстоя­тельную характеристику целей исто­рического образования в проектах опубликованных стандартов по сравне­нию с ранее предложенными. Тем не менее они формулируются, в значи­тельной мере, в традиционном для со­ветской школе духе.

Было бы не лишним в этом плане об­ратиться к анализу нормативных документов зарубежных стран, тем более что Россия как член Совета Европы уча­ствует в работе многих его педагогичес­ких органов.

Обратимся к отдельным рекоменда­циям относительно целей образования, содержащимся в нормативных доку­ментах западных стран.

«Главная цель процесса обучения истории — говорится в документе Со­вета Европы СС-ЕВ/Н13Т (96) 1 (Стра­сбург, 1996) — заключается в поощре­нии у учащихся умения: развивать по­нимание и осмысление прошлого; соби­рать и анализировать материалы из различных источников исторической информации, относясь к ним с критической точки зрения, рассматривая их в конкретном историческом контексте (храня в памяти ключевые моменты и наиболее характерные черты изучае­мых исторических периодов, обществ или событий); оценивать различные версии и мнения о прошедших истори­ческих событиях; различать факты и точки зрения, выявлять ошибки, фальсификации и стереотипы, анализиро­вать полученную информацию; фор­мулировать независимые и взвешен­ные суждения и делать взвешенные и обоснованные заключения на основе анализа имеющихся свидетельств и изучения широкого спектра точек зре­ния; отдавать себе отчет в том, что эти заключения могут быть подвергнуты переоценке в свете новых фактов и толкований».

В американском стандарте всемир­ной истории цели исторического обра­зования традиционно разделяются на четыре группы.

Овладение знаниями о прошлом. Знание истории является обязательным условием для развития политического сознания, что чрезвычайно важно для демократического общества. Граждане должны представлять вклад нацио­нальной истории во всемирно-истори­ческий процесс. История — инстру­мент для решения современных поли­тических и социальных проблем. Исто­рия представляет материал для того, чтобы судить о последствиях решений, принятых отдельными людьми и обществом в целом и об альтернативах в развитии.

Развитие исторического мышле­ния. Формирование умения отбирать подходящие для исторических анало­гий события и делать, основываясь на этих аналогиях, правильные выводы при решении современных проблем. Выработка у школьника навыка само­идентификации как гражданина своего государства, представителя определен­ного народа, культуры, цивилизации.

Развитие личности учащихся. Ис­тория открывает для учащихся воз­можности понимания разнообразия ми­ра, культур и стилей жизни. Учащиеся могут научиться уважать достижения других людей, выработать привычку смотреть на проблемы собственной жизни с позиций разных людей.

Позиция личности в обществе. По­нимание разнообразия культур народов мира должно вырабатывать терпи­мость, взаимоуважение и гражданское мужество, необходимое в современном плюралистическом и связанном множе­ством связей мире.

Мы вовсе не призываем к прямому заимствованию зарубежного опыта. В российской (а в прошлом — в совет­ской) школе накоплен огромный опыт преподавания истории, его теоретиче­ского осмысления. У нас свои особенно­сти организации учебного процесса, делающие неприемлемым многое из западного опыта. Тем не менее, соста­вителям стандартов было бы небеспо­лезно задуматься над характером и логикой изложения разделов стандар­тов западных стран о целях историче­ского образования. Есть смысл поду­мать о некотором упрощении изложе­ния вопросов о компетентностях в раз­деле о профильном уровне изучения истории в старшей школе. Хотелось бы предложить авторам ввести неболь­шой раздел «Зачем нужно изучать ис­торию» в оба стандарта. Важно, чтобы о необходимости изучать историю го­ворилось ясно и убедительно. Вот, к примеру, как это разъясняется в шот­ландском сертификате исторического образования: «История для людей то же, что память для личности, она говорит нам, что мы есть, откуда мы происходим. История помогает самопозна­нию и позволяет понять чувства, уст­ремления и человеческие ценности. Изучение истории развивает понима­ние различий между людьми и народа­ми, способствует оценке многообразия человеческих интересов, линий пове­дения людей».

Комиссия Брэдли, созданная в конце 80-х гг. в США, пришла к выводу, что уроки истории должны помочь школь­никам: отличать существенное от мало­значительного; без упрощений воспри­нимать историческую причинность; оценивать силу иррационального и слу­чайного в истории; проявлять внимание к специфике событий и избегать чрез­мерно абстрактных суждений; воспри­нимать события и конфликты прошлого так же, как их воспринимали в те отда­ленные времена, избегая модернизациии др.¹. В зарубежных документах цели обучения истории формулируются вполне конкретно, «приземлено», в кон­тексте общих задач развития личности учащихся.

В принципе уместен и хорош в це­лом раздел проекта «Требования к уровню подготовки выпускников сред­ней и старшей школы». "Учтены и деятельностный подход, и информацион­но-коммуникативная компетентность, и необходимость формирования соци­ально-мировоззренческой компетен­ции учащихся. И хотя многие его фор­мулировки могут показаться услож­ненными, отрадно видеть среди этих требований умения «проводить поиск исторической информации в источни­ках разного типа; критически анализи­ровать источник исторической инфор­мации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания); анализировать истори­ческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуаль­ный ряд)». Положительно и то, что владение как традиционными, так и современными информационными средствами обучения авторы считают обязательным элементом подготовки школьников.

При этом сохраняется проблема вы­деления минимально необходимых и желательных требований. Сошлемся опять на зарубежный опыт. В канадских нормативных документах выделяются три уровня подготовки: базовый (мини­мально необходимый), общий (достаточ­ный для всех выпускников) и продвину­тый (соответствует нашему профильно­му уровню).

Небесполезным при доработке стан­дарта может оказаться и учет подходов наших зарубежных коллег к выявлению ведущих проблем, которые должны найти отражение в содержании истори­ческого образования. Комиссия Брэдли выделила такие, в частности, проблемы: взаимодействие человека с окружаю­щей средой (взаимосвязь географии, техники, технологии и культуры, их воздействие на экономическое, общест­венное и политическое развитие чело­вечества; влияние на культуру и чело­веческие ценности климата, природных ресурсов и географического положения, выгоды и потери, сопряженные с разви­тием техники; роль сельского хозяйст­ва; последствия болезней растений, жи­вотных и людей, а также борьба с ними), которая оказывается гораздо шире, чем сформулированная в стандарте концеп­ция «исторического пространства».

Помимо объективно сложных вопро­сов и сюжетов, проект включает и усложненные формулировки, насыщен­ные научной терминологией. Поскольку стандарты предназначены учителям, родителям, широкой общественности, может быть, имеет смысл написать все то же самое, но простым и понятным языком? Так, в стандарте старшей шко­лы в разделе «История древних и сред­невековых цивилизаций» имеется сле­дующее положение: «Социальная моти­вация человека в китайско-конфуцианской, индо-буддийской, иудео-христианской, исламской традициях». Умест­нее выразить эту мысль следующим об­разом: цель жизни, семейные отноше­ния, представление об успехе, обязан­ностях, долге, чести, ответственности в ту или иную эпоху.

Мы понимаем сложность задач, сто­явших перед авторами в раскрытии содержания образования, — включить все наиболее важное, при этом не расширяя чрезмерно текст документа. Но на этом пути есть и потери. Так, понятия «гено­цид», «Холокост» в стандартах не упо­мянуты, а ведь они связаны с одной из самых острых проблем XX в. Говорится о «межнациональных и межконфессио­нальных отношенияхя, о «маргинализа-ции и фашизации общества в условиях ускоренной модернизации», но нет по­нятий «национализм», «ксенофобия».

Встречаются и слишком вольные формулировки, иногда просто неверные с исторической точки зрения. Ими осо­бенно грешит стандарт для основной школы. «Иван Калита — первый обще­национальный властитель». Историки считают, российская нация складыва­ется позднее, не ранее XVII в. «Строга­новы — старатели новой России». Како­во значение слова «старатель» в данном контексте? «М.С.Горбачев — «новое мы­шление» и старые проблемы российского реформаторства». «Новое мышление» — термин из внешней политики. При чем здесь «старые проблемы российского реформаторства»? Что вообще имеется в виду? вП.А.Столыпин — альтернати­вы российского реформаторства». А где, собственно, альтернативы?

Одним из существенных недостатков всех предшествующих проектов стан­дартов исторического образования была недостаточно проработанная система итогового контроля результатов обуче­ния. Проекты стандартов сводились в основном к формулировкам компонен­тов содержания образования, предпо­лагалось, что контроль будет заклю­чаться в проверке усвоения элементов содержания в форме научно обоснован­ных тестов. При переходе к выявлению результата в виде компетенции и уме­ний, таких форм проверки явно недо­статочно. Авторы проектов стандарта просто опустили этот важнейший раз­дел.

В настоящее время в России прово­дится эксперимент по единому государственному экзамену. Сама идеоло­гия этого экзамена пока нацелена на контроль усвоения содержания образо­вания. Разработанные классификаторы для ЕГЭ основываются на «Обязатель­ном минимуме содержания». Некон­кретный, абстрактный характер ряда положений в представленных проектах дает огромный простор для произвола при составлении контрольно-измери­тельных материалов. Очевидно, что с утверждением нового стандарта исторического образования должна быть существенно модифицирована система проверки знаний. Только в этом случае содержание и требования стандартов могут стать действенной основой процесса обучения.