Школьное историческое образование в 1917 — начале 30-х гг
Начало преобразований. На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917г. по предложению В. И. Ленина было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А. В. Луначарским. Декретом от 9 ноября 1917г. была организована государственная комиссия по просвещению.
Опасаясь, что учительство будет использовать в обучении буржуазную историческую литературу, А. В. Луначарский и его заместитель М. Н. Покровский стали отрицать положительное значение систематического исторического образования. Вместо гражданской истории было предложено изучать историю труда и социологию. Начались революционные преобразования в области исторического образования. На первом этапе (1917 г. — начало 30-х гг.) отказались от старого содержания исторического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением.
Заведующий отделом реформы школы Наркомпроса П. Н. Лепешинский на заседании коллегии этого отдела в июле 1918 г. так определил позиции отдела в деле организации советской трудовой школы: учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий; школьники занимаются все 7 дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии; классное преподавание отменяется и заменяется трудовым; программы должны иметь рекомендательный характер; предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользоваться учебником; необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.
В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных» занятий. Занятия перестраивались по американскому Дальтонплану.
В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (5 лет) и вторая — от 13 до 17 лет (4 года). Устанавливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.
В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения. На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края - культурно-бытовой жизни людей. В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1921 г. был введен курс обществоведения. В 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.
Содержание и методы изучения обществознания. Государственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учебного материала строилось по трем основным темам: природа, общество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая деятельность людей и задача учить учеников добывать знания, опираясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведения сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в ХIX-ХХ вв.
Считалось, что изучать периоды истории до XIV—XVI вв. вообще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные. Для сравнения же нужно только брать некоторые материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран. Социологические очерки, например, включали такие темы: 1. Феодализм. 2. Город и городская культура. 3. Зарождение торгового капитализма и географические открытия. 4. Революции эпохи торгового капитализма. 5. Государство торгового капитала. 6. Культура торгового капитала.
Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий использовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, «Рабочие книги по истории для старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского содержали материал по отдельным темам, задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки, вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литературу для домашнего чтения.
Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать выводы по теме. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.
Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два-три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.
Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем... » изучались феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме, потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, участвовали в экскурсиях. На основе собранного материала они готовили доклады: «Взаимоотношения крестьян и помещиков», «Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстрируя их диаграммами, показывающими соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа барщинных и оброчных крестьян по губерниям и уездам.
Методические советы по организации бригадно-лабораторной работы содержались в книге Б. Н. Жаворонкова и С. Н. Дзюбинского «Подвижная лаборатория по обществоведению». Например, лабораторно-трудовой метод предусматривал накопление материала на экскурсии; отработку его путем описания впечатлений; синтез в лаборатории в работе с книгой. При этом индивидуальная работа рассматривалась как средство выполнения части задания на основе разделения труда. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого педагога Вильгельма Августа Лая конца XIX — начала XX в. Особое значение он придавал «действию человека», его двигательной реакции, полагая, что главное внимание следует уделять выработке у учеников «выражения» или «изображения». Под этим подразумевалось рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение.
В советской школе идеи Лая переносились на изучение исторического материала под названием трудового метода. Но если у Лая обучение шло от знаний к действиям, то в советской школе, наоборот, от действий - к знаниям. Получение знаний предусматривалось в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических объектов. Так, методист Н. Г. Тарасов организовал в московской гимназии № 5 исторический кабинет, где учащиеся занимались моделированием, делали, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжалось при посещении исторического музея. Здесь Н. Г. Тарасов ученикам пояснений не давал. Он распределял учеников по бригадам (5—6 человек) предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии. Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.
Школьники «реконструировали» различные предприятия прошлого (например, московскую текстильную Прохоровскую фабрику конца XIX в.). Б. Н. Жаворонков описал как на фабрике учащиеся изучали организацию и технику производства, труд рабочих, выясняли связи фабрики с рынком, с жизнью округа, историю текстильной промышленности.
Одним из средств формирования социально-активной личности было применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.
Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово учителя.
Введение самостоятельных курсов истории
(начало 30-х — конец 50-х гг.)
Разработка программ, учебников и методики обучения. Положение с историческим образованием меняется в 30-х гг. Наступает новый этап в историческом образовании, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК партии дает указание отказаться от лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы становится урок с группой учащихся со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г. ). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе. Ставилась цель вооружить школьников прочными знаниями основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах, появлялись кафедры методики.
В соответствии с этими постановлениями летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была положена марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР.
В соответствии с программами были написаны первые учебники по истории древнего мира и средних веков. Авторы не ставили перед собой цель показать гражданскую историю отдельных народов, а освещали в основном формы общественной жизни. Материал родной истории в учебниках давался в виде отдельных вставок.
5 апреля 1934 г. в газете «Правда» появилась статья «Скелеты в школе», в которой учебники истории подвергались критике за то, что давали отвлеченное описание классовой борьбы без конкретных фактов, абстрактные формулы без образов. И уже в мае 1934 г. появляется постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР». В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории.
Линейный принцип обучения:
3-4 классы - элементарный курс истории СССР (краткий курс истории);
5- история древнего мира (Восток, Греция);
6 - история древнего мира и средних веков;
7 -история средних веков и Конституция СССР (ее изучение вводилось с 1936 г.);
8 - новая история, ч. Г, история СССР до конца XVIII в.;
9 - новая история, ч. II; история СССР XVIII—XIX вв.;
10 - история СССР XX в.; новейшая история (вводилась с 1958 г.).
С 1935 по 1941 г. в школах увеличивается количество часов на изучение истории: с 14 до 25, 5 в неделю. С июля 1934 г. выходит журнал «История в средней школе». Начинается интенсивная подготовка новых программ и учебников. В состав авторских коллективов вошли самые известные ученые: Н. Н. Ванаг, Б. Д. Греков, А. М. Панкратова (история СССР); СИ. Ковалев, Н. М. Никольский, А. В. Мишулин (древний мир); Е. А. Косминский, А. И. Малышев, А. И. Гуковский (средние века); Н. М. Лукин, А. В. Ефимов (новая история).
Подготовка учебников велась под контролем наркома просвещения А. С. Бубнова. Кроме того, конспекты учебников («История СССР», «Новая история») рецензировали И. В. Сталин, А. А. Жданов, СМ. Киров. Их интересовала периодизация исторического процесса, раскрытие узловых проблем, формулировки, связь истории СССР с мировой историей.
3 марта 1936 г. появились постановления «Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории». Созданием конкурсных учебников занимались коллективы под руководством И. И. Минца, А. В. Шестакова, СМ. Дубровского, П. О. Горина и других видных историков.
Прошло немногим более года, и в августе 1937 г. 46 рукописей было представлено на конкурс. Жюри под председательством секретаря ЦК ВКП(б) А. А. Жданова постановило первой премии никому не присуждать, а вторую отдать авторам учебника для 3-4 классов «Краткий курс истории СССР» (А. И. Козаченко, А. С. Нифонтову, Н. Д. Кузнецову и научному редактору А. В. Ше-стакову).
Хотя учебник отличался от прежних подобных изданий (появились цветные иллюстрации и карты, шрифтовые выделения имен и понятий; в конце параграфов были сделаны обобщения), ему были присущи конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Работу учащихся затрудняло отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц. Учебник А. В. Шестакова интересен тем, что его концепция исторического процесса в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и вузов.
В 1939 г. вышли обновленные программы по истории (они же действовали и в 50-е гг.): по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались в 5-9 классах. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных классах, потом как систематический курс - в старших.
В 30-е гг. еще не было взаимодействия между методистами и учеными-историками в работе над школьными курсами истории. Методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в учебниках мало учитывали методические особенности преподавания истории в школе. И все же учебники истории 40-х гг. по педагогическим идеям и характеру подачи материала отражали уровень методики своего времени. К их недостаткам можно отнести перегруженность фактами, именами, датами при полном отсутствии документов. В учебниках не было вопросов и заданий. Многие сложные исторические понятия вообще не объяснялись. Все это не способствовало организации самостоятельной работы учащихся. На уроках истории рассказ учителя занимал ведущее место, а самостоятельной работе отводилась второстепенная роль. Ученик был больше объектом обучения и меньше всего субъектом учения.
Преподавание истории в военное время. В годы Великой Отечественной войны на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства. При изучении средних веков рассматривалась историческая роль славянских народов, их совместная борьба с чужеземными захватчиками, значение культурного наследия. Разоблачался фашистский миф о «культурной миссии» немцев среди «варваров»-славян. На уроках истории изучались исторические корни германского «натиска на Восток», пангерманизма, привлекались специально появившиеся исследования. Для учителя предназначалась также книга «Из героического прошлого нашего отечества» (подборка отрывков из поэм, сказаний, летописей, исторических романов).
На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов. Из истории Ливонской войны профессор Панкратова рекомендовала рассказывать о боях у Нарвы 1571 г., боях за Псков 1581 г., приводить героические примеры из истории Семилетней войны и Отечественной войны 1812 г. Факты героизма сопоставлялись с соответствующими фактами Великой Отечественной войны.
С конца 30-х гг. ученые историки и методисты провели значительную работу по определению методологических и методических основ школьного курса истории. Ее продолжением явилась подготовка разного рода методических руководств, созданных в годы войны под руководством и с участием А. М. Панкратовой, Н. М. Дружинина, Е. А. Косминского и др.
В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В. Н. Вернадский, Н. В. Андреевская, М. А. Зиновьев, В. Г. Карпов, Н. Г. Тарасов, А. И. Стражев, Д. Н. Никифоров, И. В. Гиттис и др. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории.
В советское время на преподавание истории накладывали от печаток идеологические установки. В 50-е гг. пытались актуализировать проблему связи прошлой истории и современности, давая ученикам «правильное понимание истории». Часто это были искусственные связи по аналогии или по ассоциации. Так, слонов в войске Ганнибала сравнивали с танками в современной войне, а аграрную реформу братьев Гракхов в Риме — с реформой в странах народной демократии. Ставилась цель, особенно при элементарном обучении истории, выработать у учеников определенное отношение к изучаемым фактам. Учащиеся должны были стремиться подражать народным героям и иметь твердое убеждение в том, что «наша страна лучше всех».
В это время появляются учебники-нового поколения. В 1954 г. издан учебник СИ. Ковалева по истории древнего мира, в 1957 г. на смену ему пришел учебник Ф. П. Коровкина с цветными ил люстрациями, вопросами и заданиями к параграфам и главам. В 1973 г. этот учебник, а также учебник по истории средних веков Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского были удостоены государствен ной премии.
В конце 50-х гг. в учебники начинают включать документы, предназначенные для самостоятельной работы учащихся, издавать тетради по истории древнего мира и средних веков М. И. Тененбаума, а также контурные карты. Рабочие тетради были выпущены небольшим тиражом в качестве опытного учебного пособия и в дальнейшем не переиздавались.
Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вместо линейности вводят принцип концентризма. Связано это было с тем, что, заканчивая семь классов, ученики не знакомились с историей нового и новейшего времени зарубежных стран. 8 октября 1959 г. вышло постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». В соответствии с ним вводился частичный концентризм исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих11-летняя школа.
Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г. ):
4 класс — эпизодический курс истории СССР;
5 класс — история древнего мира (2 часа в неделю вместо 3);
6 класс — история средних веков (2 часа в неделю вместо 3);
7 класс — история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;
8 класс — история СССР с элементами новой и новейшей истории до
современности;
9 класс - новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;
10 класс — новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до1937 г.;
новейшая история;
11 класс - история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история,
ч. 2.
Изучение отечественной истории строилось по принципу концентризма, а всеобщей истории, за небольшим исключением, — на основе линейности. Особенность принятой структуры исторического образования заключалась и в том, что курс истории СССР советского периода предварял рассмотрение событий зарубежной истории в тех же хронологических рамках. Было выдвинуто положение о формировании целостной системы знаний об историческом процессе с древности до наших дней, а не только об отдельных периодах истории человечества. Причем чем ближе к нашему времени события и общественные процессы, тем глубже и обстоятельнее их изучение в школе. Расширенное изучение событий современности вводилось за счет сокращения программ по истории древнего мира и средних веков.
В конце 50-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психолого-педагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания: как излагать материал, как беседовать, как использовать картину, карту. Но попрежнему оставалось неясным, что делает ученик на уроке, как он познает историю.