Методы музыкального воспитания
Метод (metodos, греч. — путь к чему-либо) музыкального воспитания — определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального воспитания школьников.
Различают общепедагогические методы и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Обе указанные группы методов музыкального воспитания выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном развитии учащихся.
Общепедагогические методы, используемые на уроках музыки, дифференцируют:
— по источнику знаний — практический (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке), наглядный (иллюстрирование учителем фрагмента произведения для слушания, показ голосом учителя сложных интонационных особенностей разучиваемого произведения), словесный (объяснение учителем музыки сущности средств музыкальной выразительности, стилевых особенностей творчества композитора и т.д.), работа с книгой (учебниками по музыке), видеометод (просмотр фрагментов экранизаций балетов, опер и т.д.);
— назначению — приобретение знаний (например, объяснение учителем сущности жанра кантаты, сюиты и т.д.), формирование умений и навыков (например, вокально-хоровых навыков звукообразования, ансамбля, строя и т.д.), применения знаний, творческой деятельности (сочинение мелодии к предложенному тексту и т.д.), закрепления, проверки знаний, умений, навыков (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке);
— характеру познавательной деятельности — объяснительно-иллюстративный (объяснение учителем исполнительских навыков игры на музыкальных инструментах), репродуктивный (ответы детей на вопросы по пройденной теме), проблемное изложение (совместный поиск истины с детьми путем наводящих вопросов), исследовательский (выполнение проекта по какой-либо проблеме), игровой (использование на уроке дидактических игр по формированию представлений о динамике звука или звуковысотности и т.д.),
— дидактическим целям — методы, способствующие первичному усвоению материала (ознакомление детей с динамическими оттенками и т.д.), а также методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (закрепление полученных представлений о жанре, стиле в слушательной, исполнительской, композиционной деятельности).
Среди общепедагогических методов особенно актуальными видятся сегодня в свете основных направлений Новой школы метод проблемной ситуации и метод проектов.
Метод проблемной ситуации предполагает вопросительную форму построения речи. Чтобы интерес детей от вопроса к вопросу не угасал, Кабалевский предлагал постепенно усложнять их,чередуя более сложные с более простыми вопросами, вопрои. требующие ответа «вслух» и мысленные ответы-размышлешп. Конечно же, — размышлял и убеждал Кабалевский, — учи к может рассказать все сам, сэкономив при этом время, «но при этом в класс вошел бы самый злой и самый опасный враг всякого.обучения и воспитания — пассивность, учащихся. Одновременно в атмосфере возник бы опаснейший (чтобы не сказать — смер тельный) для занятий «микроб скуки» 1.
Алгоритмом действия метода проблемной ситуации в музыкальном воспитании является последовательность следующий действий (схема 3).
Метод проектной деятельности, как отмечают Сергеева и Критская, заключается не только в обобщении фактических знаний учащихся, но и их применении, а также приобретении новых знаний путем самообразования. Защиты проектов проходят публично в индивидуально или коллективной форме.
Основные критерии оценки проектной деятельности учащихся:
— актуальность темы, практическая значимость работы;
— логика и ясность изложения материала;
— владение познавательными операциями сравнения и обобщения;
— оригинальность идей, нестандарность решения поставленных проблем;
— технологичность исполнения и Презентабельность проекта.
___________
1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке9 — 3-е изл игпп М., 1989. - С. 82.
Естественноо, что общепедагогические методы в музыкальном и<к питании имеют свою специфику. Широко распространенный словестный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н.Скаткиным, И.Я.Лернером и другими), в музыкальном образовании понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, поправленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. Поэтому для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.
Аналогично вышесказанному своеобразие и других общепедагогических методов музыкального воспитания заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: внаглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практический методы.
К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные музыканты и педагоги относили и относят:
— метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б.В.Асафьев);
— метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);
— метод музыкального обобщения, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский), метод эмоциональной драматургии (Э.Б.Абдуллин);
— метод художественного контекста через «выходы» за пределы музыки (Л. В. Горюнова);
— метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская);
— метод моделирования художественно-творческого процесса; содержательного анализа произведений (Л. В. Школяр) и др.
Названные методы, направленные на развитие музыкального мышления школьников, адекватны эстетической сущности искусства, а также цели и задачам музыкального образования детей.
Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы музыкальных знаний, развитие осознанного отношения к музыкальному искусству.
Э.Б.Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:
— активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубление ее;
— ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с уча щимися и формулированием детьми выводов;
— закрепление знаний в разных видах учебной деятельности школьников.
В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б.Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном образовании.
Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному направлен на формирование целостного представления у детей о музыке. По мнению Кабалевского, каждое «забегание» становится своеобразной разведкой того, насколько сознание учащихся подготовлено к восприятию нового материала. «Возвращение» Кабалевский уподоблял «взгляду человека, поднимающегося в гору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный отрезок пути и замечает в нем то, что не было ему видно раньше»1.
Метод эмоциональной драматургии инициирует активизацию эмоционального отношения учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса детей к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода — «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г.Дмитриева, Н. М. Черноиваненко).
Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются:
— эмоциональный контраст;
— последовательное насыщение эмоционального тона урока
Метод моделирования художественно-творческого процесса направлен на становление творческих способностей ребенка. Школяр в этой связи отмечала, что «очень важно, чтобы уже в школе ребенок состоялся как личность, как Музыкант, проходя по смыслу, по сути (а не в профессиональном понимании) весь путь становления Музыканта, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучались уже состоявшиеся Музыканты — Композиторы, Исполнители, Слушатели»2. Этот метод требует: самостоятельности в творчестве (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет,
___________
1 Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1—8 кл. / под руководством Д. Б. Кабалевского. — М., 2006. — С. 16.
2 Школяр Л. В. Идеи развивающего образования в музыкальной педагогике школы / Теория и методика музыкального образования детей; Л. В. Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д. Критская, В.О.Усачева, В. В. Медушевский, В. А.Школяр. - М„ 1998. - С. 69.
сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.
Метод содержательного анализа произведений основан на объединении художественно-творческого процесса и научного поиска. Будучи активным «вмешательством» слушателя в произведение данный метод способствует формированию особого рода пиний, умений и навыков. «Особого рода — потому что они не связаны с запоминанием явлений, событий и фактов, а вырабатываются как алгоритмы понимания механизма развития музыки»1. К таковым авторы метода относят:
— умения находить противоречия в звучащей музыке и давать их смысловую интерпретацию;
— уяснение роли повтора, т.е. умение интерпретировать изменения одного и того же материала на разных стадиях развития;
— умение услышать переходы интонаций в их противоположность;
— умение понять и интерпретировать темы-образы, которые звучат между повторами, в логике, преопределенной развитием собственной слушательской гипотезы;
— способность интегрировать несколько музыкальных смыслов в один и включать его в дальнейшее постижение логики развития;
— умение слышать лейтмотивные элементы и понимать их роль в развитии смысла произведения и др.2
Метод интонационно-стилевого постижения музыки адекватен природе музыкального искусства. По мнению Е. Д. Критской, он обеспечивает представленность в содержании занятий школьников различных пластов музыкальной культуры в интонационно-образных сопоставлениях эпохальных, национальных, индивидуальных стилей. Данный метод способствует выявлению традиции и новаторства, преемственности развития искусства.
Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, тогда и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних фактов и объективных
______________
1 Школяр Л. В., Усачева В. О. Научно-методическое сопровождение эксперимента по программе «Музыкальное искусство» // Учебник на уроке искусства. - М., 2002. - С. 18.
2 Там же. - С. 19.
взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопорождает, находя им аналогии в собственном внутри нем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методик;| должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личности») обусловленного, а эстетического переживания как специфического проявления индивидуальной позиции человека.
В уроке музыки, как правило, различные методы применяются в зависимости от вида музыкальной деятельности детей, типа урока, а также задач развития музыкальных способностей.
Наряду с методом различают методические приемы, способствующие его реализации. Например, в организации музыкально-слушательской деятельности детей на уроке музыки учителю предлагается активизировать слушательское внимание детей посредством:
— вокализации доступных мелодий. В этой связи, например, предлагается пропевать темы отдельных сочинений: «Утра» Грига, мелодии 3-й части пятой симфонии Бетховена, 1-й части Третьего фортепианного концерта Рахманинова и др.1;
— ритмопластики. Так, с целью осознания детьми жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей рук пластически выразить сущность вальса и т.д.;
— сравнения. Детям предлагается сравнить две музыкальные пьесы — «Май, милый май, скоро ты вновь настанешь» Шумана и «Весна» Шопена, рассказать о содержании пьес и сопоставить разные композиторские интерпретации образа весны2.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Проследите алгоритм действий метода проблемных ситуаций на примере фрагмента беседы учителя музыки с детьми:
«Учитель: Чтобы получилась музыка, кто для этого нужен, прежде всего?
Дети Композитор.
___________
1 Методические рекомендации к программе Д. Б. Кабалевского.
2 Методика Н. А.Терентьевой и Р. Г. Шитиковой.
У: Верно. Но представьте себе, что композитор сочинил музыку и она Н кит у него в портфеле или в столе — получилась музыка или нет?
Д.: Получилась.
У: А откуда ты знаешь, что она есть? Ты ее слышал? Разве кто-нибудь может ее услышать, если она лежит в столе?
Д.: Нет.
У: А чтобы музыка прозвучала, кто для этого нужен?
Д.: Певец...Баянист...Скрипач...Дирижер...
У.: Певцы, баянисты, скрипачи, — что они делают с музыкой, которую сочиняют композиторы?
Д.: Они ее исполняют.
У.: А как называются музыканты, которые исполняют музыку?
Д.: Исполнители.
У: Правильно, нужен еще исполнитель. Но представьте себе, что композитор музыку сочинил, а исполнитель ее исполнил, но никто этого не услышал. Получилась ли музыка? Или, может быть, кого-то еще не хватает?
Д.: Не хватает.
У: Кого же не хватает, для кого пишется и исполняется музыка?
Д.: Для нас. Для людей.
У: Для людей, конечно. Ведь не хватает тех, кто будет музыку...
Д.: Слушать.
У: Итак, есть композитор, который музыку сочинил, исполнители, которые эту музыку сыграли, и есть слушатели — вот тогда и получается настоящая музыка»1.
2. Приведите примеры реализации в музыкальном воспитании обще-иедагогических методов, дифференцируемых: по источнику знаний; назначению; характеру познавательной деятельности; дидактическим целям.
3. Раскройте специфику реализации общепедагогических методов, применяемых в музыкальном воспитании, на примере словесного, наглядного, практического.
4. О каком из методов Д. Б. Кабалевский говорил, что он помогает учителю связывать постройку каждого нового этажа музыкальной культуры с укреплением «ранее построенных этажей»?
5. Выявите суть методов сопереживания; музыкального обобщения; эмоциональной драматургии; моделирования художественно-творческого процесса; содержательного анализа музыкальных произведений; интонационно-стилевого постижения музыки.
6. Выявите методические приемы организации музыкально-слушательского вида деятельности учащихся2.
«Характерные черты жанров нужно осваивать с детьми в процессе музицирования. Первое, что могут сделать учащиеся вместе с учителем,
_______________________
1 Абдуллин Э. Б. Уроки музыки в 1 классе общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в СССР. — М., 1978. — Вып. 1. — С. 101 — 102.
2 Подробно виды музыкальной деятельности учащихся рассмотрены в Части 2 настоящего учебника.
это попытаться спеть мелодии этих пьес без слов, на какой-либо в удобной для пения тональности.
В песне отчетливо слышна плавная мелодическая линия, которую учащиеся могут сыграть на воображаемой скрипке, изображая длинные певучие движения смычка.
В марше пальчики-«солдатики» маршируют на столе или на коленях, играют на воображаемых барабанах. Можно также под «Марш деревянных солдатиков» организовать игрушечный парад: девочки «исполняют» пульсацию марша движением согнутых в локтях «игрушечных кукол», мальчики играют ее на барабанах. Руководит парадом дирижер с «жезлом» (указкой)
В вальсе дети могут изображать мягкие ритмичные покачивании корпуса и рук над головой влево-вправо, в польке — исполнять равно мерными хлопками пульс, а акценты в начале или в конце фраз — отмечать ударами в бубен или ударами деревянных ложек»1.
МИКРОПРАКТИКУМ
1. Одним из методов в музыкальном воспитании младших школьником является метод игры. Проанализируйте цель и составляющие компоненты предлагаемой ниже дидактической игры (игровой замысел, игровые действия, роли, правила) из опыта работы педагогов-практиков. Смоделируйте дидактическую игру на развитие звуковысотного слуха детей.
Выбирается водящий, который выходит из класса. Оставшиеся договариваются, куда спрятать металлофон. Задача водящего — найти музыкальный инструмент, руководствуясь динамикой звучания песни, которую будут петь все участники. Всем необходимо помнить основное правило: звучание песни усиливается по мере приближения к месту, где находится металлофон, или ослабевает по мере удаления от него. Если ребенок успешно справился с заданием, он может исполнить звукоряд, последовательно касаясь молоточком каждой пластинки металлофона, или сыграть свою импровизацию, выступив в роли композитора.
2. Метод проектной деятельности направлен на становление навыков и умений подбора и анализа материала по поставленной проблеме, оформления собранной информации, планирования работы, продуктивного и конструктивного сотрудничества с группой и научным руководителем.
Проведите ролевую игру «Проектная деятельность». Для этого необходимо распределить роли — руководитель проекта, дети и члены жюри. Как руководитель разработайте темы для проектной деятельности учащихся в области музыкального искусства. Обратите особое внимание на проблематику, которой в школьном курсе практически не уделяется внимания2. Составьте план работы и продумайте список литературы по данной проблеме. Будучи в роли детей, предусмотрите возможные вопросы к руководителю, а также будьте готовы защищать презентацию проекта, отвечая на вопросы членов жюри.
____________
1 Методика Е.Д. Критской, Г.П.Сергеевой, Т. С. Шмагиной.
2 Целесообразно было бы выявить актуальные темы в беседе с учителем музыки общеобразовательной школы.
ЧАСТЬ II