Народный артист СССР Николай Сергеевич Плотников

Стр. 66

рассказывал мне, что таким образом он тренировал в юности и волю. Он заставлял себя проделывать такие упражнения в часы, когда уста­лость после занятий в театральном училище бывала самой силь­ной. «Только бы добраться до постели и отдохнуть» — так чувству­ет себя тело, а разум призывает: «Нет, именно сейчас, хоть на ми­нуту, вспомни и прорепетируй про себя какой-нибудь кусок роли. Или заставь себя вообразить, какое место в пьесе могло бы про­изойти вот здесь, на этой улице». Такие упражнения тренируют и полю и воображение.

Естественно, что фантазия черпает свой материал из реальной жизни. Но иногда, оценивая этюды студентов первого и второго курсов, совсем еще молодых людей, удивляешься: откуда они мог­ли узнать, как сумели почувствовать то, что доступно только зре­лому человеку? Заниматься «подменой чувств» они еще не умеют. Так откуда же это? Окажем, одна студентка на втором курсе в упражнениях на наблюдения показала, как женщина средних лет ревнует мужа. Ревность «от себя» понятна, но ревность зрелой жен­щины? Откуда? Только из наблюдений? Думается, этого мало. Или — подробный рассказ студента первого курса об улице города, где он никогда не был. Он почему-то необычайно ярко видел в сво­ем воображении это место. Откуда это? Нет ли еще каких-нибудь источников пополнения фантазии и воображения, кроме собствен­ных наблюдений? Пока этот вопрос до конца не изучен. Возможно, через несколько лет будут открыты новые источники «информации» пашей фантазии.

Итак, упражнения на наблюдения, на профессиональные навыки, па фантазию и т. д. не могут еще привести студентов к полному пе­ревоплощению. Пока еще нет ни пьесы, ни созданного автором образа. Сейчас происходит лишь знакомство студентов со способа­ми, ведущими к перевоплощению. Студент создает только эскиз, набросок будущего образа. Умение наблюдать жизнь, людей вокруг себя, творческая фантазия и воображение—все это помогает сту­денту на данном этапе обучения прикоснуться к творческому пере­воплощению. Но работа над созданием сценического образа еще впереди.

ЭТЮДЫ К ОБРАЗУ

(Работа над прозаическими произведениями современых авторов на современную тему)

Упражнения, о которых говорилось в предыдущих разделах, подготовили студентов и к умению пользоваться средствами внеш­ней выразительности, и к необходимости выявлять себя, свое отно­шение к миру. Работа над советской прозой позволяет сделать сле­дующий шаг.

Наметки характера сценического образа, сделанные студента­ми в начале семестра, были плодами их фантазии и наблюдений. И вот теперь, во второй половине семестра, появляется автор (пока

Стр.67

еще не драматург) со своими героями. Задача студентов — попро­бовать воплотить их на сцене. Если раньше, в упражнениях «На­блюдения», зрительное представление возникало от реально су­ществующего объекта, то теперь толчком является данный автором образ, он заставляет отыскивать в окружающей жизни его прото­типы. Искать их приходится, ориентируясь на свое зрительное представление будущего образа.

Почему мы начинаем работать не над драматургическим мате­риалом, а над прозаическим? Драматург, как правило, не дает опи­сания и подробной характеристики своих героев, не рассказывает обо всех обстоятельствах их жизни и сталкивает каждого из них с небольшим сравнительно количеством девствующих лиц. В прозаи­ческом же произведении герой живет более широкой и свободной жизнью. Автор при по-мощи многих средств (лирические отступле­ния, прямая оценка героев и событий, внутренний монолог героя, характеристика среды и т. д. и т. д.) помогает читателю глубже проникнуть в духовный мир своих героев. Он сам делает часть той работы, которую должен проделать актер, столкнувшись с ролью в драматургическом произведении.

Почему берется современная тема? Потому что она более по­нятна и близка студентам. Обогатить образ чертами, подсмотрен­ными у своих современников, легче, чем искать нужный материал в различных источниках.

Б. Е. Захава очень точно описывает цель и процесс работы над прозаическим произведением советского автора:

«Для этого выбирается какое-нибудь беллетристическое произ­ведение советского автора: роман, повесть, рассказ. Выбранное произведение сначала подвергается разбору со стороны идейного содержания (первый этап работы). Потом дается подробная харак­теристика каждому действующему лицу. Распределяются роли. Каждый исполнитель собирает для себя нужный материал путем жизненных наблюдений, специальных экскурсий, подбора нужной иконографии и т. п.

После этого приступают к самим этюдам, сначала очень простым по своему сюжетному содержанию, которое потом постепенно все больше усложняется. При этом действующие лица ставятся в этих этюдах в такие ситуации, в каких они в самом романе или повести не показаны. Берутся моменты, которые должны подготовить описанную в романе сцену, или моменты, находящиеся между опи­санными в романе событиями. Так, если два действующих лица даны в романе уже в качестве супругов, то в этюдном порядке могут быть сыграны сцены их первого знакомства, их встречи до свадьбы, любовное объяснение и т. п. Если какое-либо лицо в повести пока­зано только при исполнении своих служебных или общественных обязанностей, то в этюде оно может оказаться у себя дома, в се­мейной обстановке, и наоборот.

Такие этюды разыгрываются в очень большом количестве. От этюда к этюду постепенно накапливаются характерные особенно­сти данного персонажа — внутренние и внешние. Педагог

Стр. 68

внимательно следит, чтобы исполнитель двигался к образу, не теряя са­мим > себя, добивается, чтобы процесс этот протекал органично, в Соответствии с формулой, точно выражающей диалектику творче­ского перевоплощения актера в образ: стать другим, оставаясь са­мим собой.

Оказалось, что в результате сыгранных таким образом много­численных этюдов ученику ничего не стоит приготовить потом любую написанную в форме диалога сцену из данного романа уже на основе авторского текста, который в этом случае осваивается очень легко и быстро; (третий этап) иногда отрывок, для постанов­ки -которого без предварительной проработки при помощи этюдов расходуются месяцы, оказывается готовым в результате такой проработки после одной-двух репетиций. Исполнители в этом слу­чае настолько вживаются в свои образы, что могут без всякой предварительной подготовки играть их, или вернее, жить и действовать и них, при любых, заданных им обстоятельствах, в любых ситуациях» ^1.

Метод работы над прозаическим произведением советского авто­ра, его значение прекрасно описаны и в книге Л. М. Шихыатсва «Сценические этюды», поэтому рассказывать обо всем процессе ра­боты мы не будем. Нас интересует момент перевоплощения студен­та в образ, вернее — подхода к этому моменту. Для этого мы бу­дем останавливаться главным образом на тех этапах работы, где этот подход наиболее ярко выражен. При этом возьмем в качестве примера одного студента, отталкивающегося в своей работе от себя, другого — отталкивающегося от видения, зрительного представ­ления будущего образа, и третьего — пользующегося обеими воз­можностями (подавляющее большинство студентов относится к последней категории).

В январе 1969 года мы выбрали для работы повесть Михаила Анчарова «Теория невероятности» (напечатана она была впервые в журнале «Юность», № 8, 9 за 1965 г.). Я работал вместе с худо­жественным руководителем курса Ю. В. Катиным-Ярцевым. «Тео­рия невероятности» была выбрана нами потому, что эта повесть современна, большинство действующих лиц ее — молодежь, место действия— Москва, где живут, учатся и наши студенты. Кроме то-то, у повести было еще одно достоинство: описание современной жизни героев переплеталось с рассказом об их прошлом.

Пересказывать содержание повести не буду, так как она широ­ко известна. К тому же сюжет ее сложен, многопланов, и на это ушло бы много времени.

Большинство студентов отнеслись к повести как к материалу будущей работы положительно. Мы распределили роли. Первая читка, первое ощущение роли — знаменательный момент. Он во многом определяет дальнейший ход работы студентов.

Сразу же после первого знакомства с ролью мы попросили каждого студента выписать столбцом слова, определяющие его впечатление от роли. Один из студентов записал следующее:

¹ Захава Б. Е. Современники. М., 1969, с. 150—151.

Стр. 69

Серый Скользкий

Неуловимый

Дотошный

Ниже стали появляться определения, раскрывающие характер и внешнюю характерность образа:

Близорукий

Руки короткие, мягкие

Ходит маленькими шагами

Маска неприступности

Позер

Рубашка застегнута на верхнюю пуговицу

Не шутит

Жену любит, детей — нет

Тихий, но кричит на кошек и собак.

Никто не видел его смеющимся.

Когда работа будет идти полным ходом и в роли что-то не бу­дет ладиться, полезно заглянуть в эти записи. Первое впечатление от роли даст новый толчок к работе.

Мы выбрали несколько .студентов и спросили их, возникло ли у них видение роли после первой читки повести. Ответы были разные. Более или менее ясный образ возник у студента, репетировавшего роль молодого ученого Мити. Он увидел одетого с необычайной ак­куратностью человека, тщательно причесанного, с несколько вызы­вающим, даже наглым взглядом. Студенту, который репетировал роль Крауса — профессионального австрийского революционера, представилось, как этот человек курит маленькую трубку и внима­тельно слушает собеседника; голова у этого человека совершенно седая. Студент, репетировавший роль поэта Памфилия, увидел по­чему-то яркий шарф (или, скорее, платок), повязанный у Памфилия на шее.

Может возникнуть такое соображение: первое зрительное пред­ставление образа не отличается глубиной и оригинальностью. Да, чаще всего бывает так (хотя у некоторых студентов сразу возни­кало точное и глубокое видение образа). Но в этом нет беды. Ведь видение не статично, оно развивается и обогащается в процессе творчества. А чтобы что-то усовершенствовать, надо иметь предмет для усовершенствования. Следовательно, в любом случае первое представление образа ценно и его нужно фиксировать.

Первые занятия были общими: участники работы делились впе­чатлениями от ролей своих и чужих, рассказывали о встречах с учеными-физиками, говорили об идейной напряженности произведения, старались сформулировать сверхзадачу всей повести и каждо­го действующего лица в отдельности.

Затем мы стали вызывать студентов на репетиции группами, человек по пять-шесть. Отбор производился по принципу связи действующих лиц друг с другом.

Работа шла по единому для всех плану: обсудив будущие образы, мы предлагали студентам поискать нужные им «модели» в реальной жизни. Мы ставили перед студентами задачу изучения

Стр. 70

жизни, связанной с теми обстоятельствами, которые даны в повести. Действие происходит в 20—30-х годах и в наши дни. Место действия перекидывается .со строек первой пятилетки в институт ядерной физики наших дней, из мастерской игрушечника-кустаря — на ули­цы Москвы 50-х годов... О многом надо было узнать, многое из­учить, прежде чем приступить к репетиционной работе.

О жизни физиков рассказал ребятам студент, который до при­хода в училище работал в научно-исследовательском институте. Выяснилось, что несколько человек бывали в Дубне и знакомы с молодыми физиками. Исполнителю роли игрушечника пришлось поехать в Музей игрушки в Загорск и побывать в Московском му­зее игрушки. Другие студенты пошли в библиотеку и погрузились в изучение революционных событий на Западе в период 20—30-х го­дов. Каждый день ребята приносили и с радостью делились с нами все новыми и новыми познаниями о времени и людях, с которыми связаны их герои. Фантазия всегда должна получать толчок для своего правильного развития. Продуктивность ее прямо пропорцио­нальна тому знанию жизни, которое человек успел накопить. Зна­ние жизни — основа всей последующей работы актера над ролью.

Чтобы как следует представить себе прошлое персонажа, необ­ходимо написать его биографию. Мы объясняем студентам, что био­графия образа должна в корне отличаться от тех автобиографий, которые все мы пишем для учреждений, где работаем. В этой «ху­дожественной» биографии важна не столько «документальность» и последовательность, сколько образность, яркость описания отдель­ных случаев из жизни будущего героя. Чтобы процесс фантазиро­вания был не рационалистическим, а образным, не абстрактным, а чувственно-конкретным, актер должен полюбить в этом процессе летали, живые подробности, сообщающие фактам, создаваемым фантазией, неповторимое своеобразие и жизненную достоверность.

Параллельно с наблюдением за жизненной средой своего героя мы предлагаем студентам приступить и к выяснению логики его действий, оправдывающей цель совершаемых им поступков. При этом важно сосредоточить внимание на действенной стороне роли, определить те основные события, которые совершили поворот в судьбе героя, стали определяющими в становлении его характера. Они могут быть описаны автором, а если нет, их надо нафантази­ровать. Главное, надо открыть в себе и проверить в этюдах основ­ные элементы характера персонажа. Начинается цепь этюдов, прежде всего таких, которые бы разбудили в самом студенте необ­ходимые стороны характера персонажа.

Предположим, по роли от человека ушла жена. Это событие во многом определяет дальнейшую судьбу героя, может резко повли­ять на его характер. Студент — еще молодой человек, возможно, не был женат, такой ситуации в жизни не пережил. В этюдах на эту тему ему не удавалось глубоко поверить в правду происходящего. Как быть? Надо поговорить со студентом, выяснить, когда и при каких обстоятельствах ему пришлось в жизни пережить чувство униженного мужского достоинства (оно больше всего мучило его

Стр. 71

героя после развода). Выясняем, что такой случай был со студен­том в его школьные годы. Тогда мы просим его сыграть в этюде эту ситуацию и постараться в себе воскресить чувство стыда и безысходной несправедливости.

Чтобы глубже проникнуть в душевный мир героя, нужно при­учить себя наблюдать внутреннюю, духовную жизнь людей. Эту сторону жизни обычно очень тщательно прячут от других. Хорошо, когда удается увидеть человека в момент эмоционального всплеска, когда он не управляет собой. Предположим, очень сдержанный че­ловек, ваш знакомый, вдруг выходит из себя. Увидеть и зафикси­ровать в своей памяти этот случай очень важно и полезно. Кроме открытых эмоций, нужно уметь наблюдать и «коллекционировать» выявление скрытых чувств человека. Предположим, вы знаете, что ваш приятель безумно ревнует свою жену. Но как, в чем это вы­ражается? Хорошо, если вам удастся быть в какой-нибудь компа­нии, где есть «основание» для ревности вашего знакомого. Вы уви­дите, как он будет прятать это чувство. Взгляд, брошенный на дру­гого человека, или краска, залившая внезапно его лицо, выдадут его.

Для чего нужны такие наблюдения? Чтобы потом, когда пона­добится, внешне скопировать поведение такого человека? Нет, ко­нечно, нет! При помощи магического «если бы», при помощи лич­ных впечатлений и фантазии актеру необходимо возбудить в себе «нужные» чувства. Но это не все. Так ревнует актер. А как должен ревновать герой? Так же? Нет, иначе. А как? Вот на этот вопрос и ответит наблюдение.

Зрительное представление роли, появившееся еще при первом знакомстве с произведением, будет видоизменяться и укрепляться под воздействием этюдов. Со своей же стороны возникающее виде­ние образа будет предлагать студенту новые ситуации для этюдов. Так видение поможет в поисках характера, а наблюдения углубят видение.

После того как накоплен некоторый материал жизненных на­блюдений, нафантазирована биография, когда студенты в этюдах постарались открыть в себе нужные стороны характера и начина­ют представлять, хотя бы в самых общих чертах, предполагаемый образ, мы просим их показать какую-либо характерную черту об­раза. Студенты показывают походку, манеру держаться, показыва­ют, как их будущий герой смотрит, читает газеты, слушает, ест и т. д. Повторяется та же работа, что и в начале второго курса, в упражнениях на наблюдение. Разница заключается в том, что если раньше показ наблюдений был нецеленаправлен (все равно, како­го человека студенты показывали), то теперь все поиски идут в соответствии с авторскими требованиями.

Показ элементов «авторского» образа мы просим проводить в обстановке, близкой для образа. Так, студент, исполнявший роль Алеши Амосова, молодого ученого-атомщика, показывал его мане­ру читать книги и записывать при этом свои мысли, — показывал не просто в каком-то случайном месте, а в рабочей комнате в

Стр. 72

институте. Такая конкретность места действия заставляет точнее работать фантазию. Легче ответить на вопросы: какая у него комната? К;1К на письменном столе лежат книги—в порядке или на столе ералаш? Если время позднее, то почему он остался работать так нп.чдно? Беспокоятся ли за него домашние? С кем вместе, он живет дома? Вопросов возникает много, и это очень хорошо: чем больше приходится отвечать на вопросы, тем глубже студент проникает в будущий образ. Полезно ставить персонаж в различные обстоя­тельства жизни. Они могут относиться как к настоящей, так и к прошедшей и будущей жизни героя, и тут начинается целая серия этюдов. Ситуации для них лучше брать не те, что описаны автором, а нафантазированные.

При работе случается и так, что в какой-то момент студент на­чинает изображать персонаж, а не жить в образе. На определен­ном этапе работы (в первой ее половине) это не страшно, а для некоторых творческих индивидуальностей даже необходимо. Надо только обратить на это внимание студента и вовремя призвать его не необходимости самому зажить чувствами героя.

Когда студент «окрепнет», можно перейти к работе с авторским текстом.

Ко времени показа накапливается обычно большое количество самых разнообразных этюдов. Тут и сцены, нафантазированные студентами, и этюды-сцены, сделанные на основе авторского тек­ста. Бывают готовы к показу целые инсценированные куски из про­изведения. Получается своеобразное представление, причем в удач­ных случаях бывает и так, что на третьем и четвертом курсах из него создается уже настоящий спектакль. Так было, например, с повестью С. Антонова «Разорванный рубль». Начав работу над этюдами на втором курсе, педагоги В. К. Львова и Л. В. Ставская на основе накопленного материала сделали со своими студентами интересный дипломный спектакль на четвертом курсе.

Теперь остановлюсь на трех студентах, наиболее ярко отобра"-ливших в своей работе разные методы работы над перевопло­щением.

Первый — Юрий Б. Он репетировал и затем показывал Гошу Панфилова. Шел он к роли «от себя». Способный, вдумчивый сту­дент. Но самомнение и уверенность в собственной незаурядности, как правило, ставили его в центр происходящего в собственных глазах — и в жизни, и на сцене. Раздел «Наблюдения» ему не нра­вился, выходил он на сцену при работе над ним редко. От обсужде­ния показов товарищей чаще всего воздерживался. Работу над повестью начал с внутреннего недоверия. Несколько раз пробовал на­деть на себя различные детали костюма, но потом от них отказы­вался: они ничего ему не давали. Однажды, в этюде «Ожидание Кати», он устроился поудобнее на садовой скамейке, задумался и стал просто ждать девушку

Катю, которая ему нравилась. То есть, внутренне успокоившись, он стал действовать только от себя. Это самочувствие дало ему уверенность и творческую инициативу. -

Стр. 73

Педагог подбодрил его, и после этого этюда Юра начал чаще выхо­дить на сцену.

Своеобразие, оригинальность, свойственные Юре в жизни, на сцене стали ярче и значительнее. Это была внутренняя характерность образа, шедшая целиком от его личной индивидуальности. Говорил он уверенно, двигался шумно и резко. Во всех ситуациях роли был очень искренним. На зачете он показывал этюд «Сопер­ники». Это был один из самых интересных этюдов (такой ситуа­ции в повести нет, она нафантазирована). Образ Гоши Панфилова, сыгранный Юрой, отвечал всем нашим требованиям. Идя целиком от себя, что-то при этом в себе ярче высветлив, Юра создал свое­образный характер.

Второй тип — студентка Лида Б. Она репетировала роль Зины, научной сотрудницы. У Лиды хорошие данные: высокая, с нежным женским обаянием, красивый голос.

Пришла Лида в училище прямо из десятого класса. Страшный враг ее — «зажим», и физический, и нравственный. Нам стало из­вестно, что у нее в семье не все благополучно: скандалы между от­цом и матерью и, наконец, уход отца из дома, суд, развод. Все это нанесло Лиде в свое время тяжелую нравственную травму. По складу характера она застенчива, не уверена в себе. Училась на первом курсе средне, но «Наблюдения» на втором курсе заставили смотреть на нее с любопытством и надеждой. Она выходила на сцену часто и приносила массу наблюдений. Это были и молодые девушки, и пожилые женщины, при этом совсем непохожие на Ли­ду. Выводя их на сцену, Лида просто расцветала. В этюдах первого курса она была колючей и неприятной, а здесь — легкой и озорной. Работа над профессиональными навыками («портниха») оказалась для нее такой же удачной. И здесь это была не Лида, а другая, очень живая девушка.

В работе над ролью Зины студентка еще больше раскрылась. Начала она с этюда «Зина дома». Оригинально причесавшись, на­дев красивый халат, ее Зина устроилась с ногами на тахте. Она де­лала маникюр, следила за закипающим кофейником и непрерывно поглядывала на часы. Дождавшись какого-то часа, стала звонить по телефону знакомому. Тон разговора не имел ничего общего с ее жизненной манерой — был резким, решительным и требова­тельным.

После этого этюда, «зацепив» будущий характер, Лида стала показывать свою Зину в самых разнообразных ситуациях: в ко­миссионном магазине, на работе, в концерте и т. д. Так от этюда к этюду она обогащала и укрепляла свой будущий образ. Я не хо­чу оказать, что все, ею сделанное, было вне критики, нет! Но ее подход к роли от внешнего зрительного представления больше соответствовал особенностям ее творческой индивидуальности и способствовал удаче.

Наконец, студентка Наташа Г. Она работала над ролью Анастасии Григорьевны, директора школы. В работе отталкивалась как от себя, так йот образа. Заразительная, увлекающаяся, с яркой

Стр. 74

Фантазией, девушка пошла поначалу от наблюдения над своим школьным директором (мужчиной). Она надела широкий, почти мужской пиджак, широкую юбку, закурила и стала ходить по-муж­ски, широко шагая. Но внешние наблюдения почти сразу же стали перемешиваться с работой над внутренней сущностью будущего образа. Добрая и мягкая от природы, она искала в себе черты сдержанности, самообладания и резкости. В этюде «На традицион­ном вечере-встрече» она, разговаривая с бывшими своими воспи­танниками, была так проникновенно-внимательна, так сдержанно-сильна, что захватывала зрителей.

Этот образ скупо дан автором, и все-таки образ, созданный сту­денткой, и образ, написанный Анчаровым, оказались очень близки/ми.

Профессор Татьяна Митрофановна Шухмина-Щукина проводит со студентами вторых курсов еще один интересный цикл уп­ражнений.

Предположим, что в произведении есть персонаж, отличитель­ной особенностью которого является жадность. Татьяна Митрофа­новна делает с исполнителем целый цикл упражнений-этюдов, что­бы выявить в нем самом именно эту черту характера.

Перед началом упражнений студенты не знают, кого именно они будут изображать. Они делают ряд этюдов «от себя». В пер­вом этюде — «В загородном походе», действуя ло принципу «я в предлагаемых обстоятельствах», студент вместе со своими товари­щами отправляется в поход по Подмосковью (действует он в этю­де один). Остановились на ночлег, развели костер, но спичек оста­лось очень мало, их надо экономить. Обстоятельства заставляют студента находить в себе «экономного» человека.

Следующий этюд — «В экспедиции». Тот же студент попадает в дальнюю экспедицию. Запасов продовольствия в обрез. Есть об­щие продукты всех участников и его, студента, собственные — он держит их отдельно. Боясь возможного голода, он во время приго­товления обеда часть общих продуктов откладывает в свой собст­венный запас. (В этом этюде, как и в предыдущем, студент дейст­вует один.)

Третий этюд. Студент «постарел», он уже пенсионер, живет в городе, на пятом этаже. Лифта нет. Спускаться за продуктами труд­но, а часто просить соседей неудобно. За обедом он очень эконом­но ест кефир и хлеб. У него есть еще одна бутылка кефира, но он не дает ее пришедшей к нему соседке, тоже пенсионерке.

И наконец, последний этюд строится на тему, взятую из того произведения, над которым работают. Теперь студенту говорят, кого именно он играет.

Благодаря циклу этих этюдов, исходя из данных самого сту­дента, доминирующее качество характера роли (в данном случае жадность) выявляется, «культивируется». Характерность рожда­ется сама собой.

Следующий этап работы — детальная разработка роли. Путем наблюдений над подобными людьми, включения фантазии,

Стр. 75

столкновения с другими действующими лицами, путем изменения отноше­ния к окружающему и к партнерам студент постепенно выращива­ет «в себе» необходимый по роли характер.

В 40-х годах я работал в театре в месте с А. Д. Диким. Талант­ливейший актер и р<ежиссер много интересного и поучительного рассказывал нам, тогда молодым актерам. Среди его упражнений было и такое. Актер, нащупав характер будущей роли, задает се­бе вопрос: «Какая скульптура (уже существующая) наиболее точ­но и верно выражает внутреннюю сущность будущего образа?» Если актер не знает такой скульптуры (сам А. Д. Дикий был не­обычайно широко образованным человеком и великолепно знал скульптуру), то надо задать себе вопрос: «Как бы я, актер, в скуль­птурной форме мог выразить сущность моего будущего образа?» Решение должно быть одно. Это очень интересное, полезное упражнение. Оно заставляет актера найти наиболее точное и единственно правильное выражение своего представления об образе.

Работа над беллетристическим произведением советского авто­ра на .современную тему—это как бы мост, который соединяет всю предыдущую этюдную работу студентов на первом и в начале вто­рого курса с их дальнейшей работой над отрывками и позлее — над целыми пьесами. В этом разделе обучения впервые появляется «ав­торский» образ (роль и ее зрительное представление актером).

Нередко в начале работы над произведением происходит раз­рыв с предыдущей учебной работой. Молодые актеры начинают «играть» образ, забыв обо всех упражнениях и этюдах первых лет обучения. Постепенность перехода от упражнений и этюдов различ­ного характера к этюдам, построенным на материале романа или повести, помогает более органично войти в работу над ролью. В этом случае работа над ролью ощущается студентами как естест­венное продолжение учебных упражнений и разрыва между раз­ными этапами обучения не происходит.

Близость материала .произведения к повседневно наблюдаемой действительности делает героев понятными, доступными для про­ведения жизненных параллелей, аналогий. Именно это позволяет при сохранении органики, без насилия над собой делать шаг к по­знанию другого человека и преображению в него. Близость, узна­ваемость и авторская «подробность» уберегает от приблизительно­сти и штампов.

Итак, мы прошли начальный этап пути актера — от простейше­го упражнения к первым попыткам создать образ на материале, данном автором. Этот этап помогает актеру найти свой путь в искусстве, свой способ подхода к сценическому образу.

Наиболее существенным выводом, который можно сделать, ана­лизируя этот путь, является такой: нет и не должно быть принци­пиальной разницы между упражнением, этюдом и творческим про­цессом создания образа. Зерно этого процесса заложено в любом

Стр. 76

тренировочном упражнении. Педагогу надо не бояться обнаружи­вать это «зерно», эту творческую сущность, и тренировать в сту­денте все свойства, помогающие его будущей профессии. Тогда требование органики не будет самоцелью. Раскрепощенность актера, наблюдательность, богатство его личности станут основой для жи­вого и подлинного существования в условиях, предложенных об­стоятельствами, а позднее автором.

Упражнения — это ступеньки в решении сложной проблемы пе­ревоплощения в образ. Студент должен ощущать это. Но в пер­вую очередь необходимо ощущать неразрывность разных этапов обучения самому педагогу, тогда он будет последовательно рас­крывать студентам логику этой связи.

Пути подхода к сценическому произведению, к созданию образа различны. Каждый художник-актер находит в конце концов свой собственный путь, соответствующий именно его индивидуальности. Устанавливать «обязательные» законы сложно да и, вероятно, .не нужно. Мы постарались коснуться одной стороны вопроса, изучением которой занимается Щукинское училище. Всякое же допол­нение, развитие и даже несогласие (если оно конструктивно, опира­ется на жизненный опыт и на широкие знания) можно только при­ветствовать. Нельзя лишь отвергать, запрещать пусть даже спорные, но найденные творческим опытом пути перевоплощения.

Мы считаем, что в поисках сценического образа необходимо ис­пользовать как внутренние, так и внешние импульсы к творчеству. Только сочетание обеих сторон подхода к образу, их диалектиче­ское единство, взаимопроникновение приносит положительные ре­зультаты. Но и здесь все зависит прежде всего от индивидуальных .особенностей актера-художника.

Еще раз остановимся и на общих вопросах воспитания студен­тов — вопросе о широте их знаний и о развитии коммунистического мировоззрения.

Широкие знания нужны нашему молодому актеру. Чем более оснащен он ими, тем с большей свободой, уверенностью он творит, тем легче ему нести зрителю пламя великих ленинских идей.

Наивысшую цель творчества артиста К. С. Станиславский назы­вал «сверх-сверхзадачей». Сверх-свсрхзадача артиста определяет его требовательность к себе, к своему творчеству. Она с особой ост­ротой ставит перед артистом вопрос о мировоззрении. Коммуни­стическая партия, В. И. Ленин всегда воспитывали деятелей искус­ства в духе идей служения народу, активного участия в его про­движении вперед, к коммунизму.

Работники театров и преподаватели театральных учебных заве­дений, как и все деятели культуры и народного образования, долж­ны своим повседневным трудом воплощать в жизнь постановление Центрального Комитета КПСС «О дальнейшем улучшении идеоло­гической, политико-воспитательной работы» (май 1979 г.). Цели у всех работников идеологического фронта общие, и они четко сфор­мулированы в Постановлении. Это программные цели нашей партии в области формирования коммунистического сознания

Стр. 77

советских людей. «Эти цели — воспитание всех трудящихся в духе высо­кой идейности и преданности к Родине, серьезного отношения к труду и общественной собственности, полное преодоление пережитков всестороннее, гармоническое развитие личности, со­здание подлинного богатства духовной культуры» («Правда», 6 мая 1979г.).

В работе со студентами, в собственной творческой практике в театре мы должны учитывать «возросший образовательный и культурный уровень и запросы советских людей», «характер резко обострившейся идеологической борьбы на международной арене» («Правда», 6 мая 1979 г.).

Формирование сегодняшнего мировоззрения студентов и является сверх-сверхзадачей нашей педагогической работы. Толь­ко на пути ответственного решения этой задачи можно ждать успехов в деле воспитания мастеров театра.

Оглавление

От автора……………………………………………………………………………………………………………………….3

Б. Е. 3ахава. Предисловие……………………………………………………………………………………………..4

ГЛАВА ПЕРВАЯ. Проблема перевоплощения и ее решение в практике

сегодняшнего театра................................................................. .……………………………………..9

Что такое перевоплощение ...................................... ……………………………………………16

Пути к перевоплощению. Характер и характерность. Видение

Зрительный образ .................................................. …………………………………………………..19

ГЛАВА ВТОРАЯ. От упражнений — к сценическому образу (Принципы

Щукинского училища в работе над образом)........................ ……………………………………..33

Сценические упражнения на наблюдения…………………………………….......................40

Упражнения на профессиональные навыки.................. ……………………………………..49

Развитие воображения .................................................... ……………………………………..58

Этюды к образу (Работа над прозаическими произведениями

советских авторов на современную тему)…………………………………………………………..67