Глава четвертая. Культурное наследование русского дворянского салона в технических вузах России
Раздел первый. Отечественное образование и просвещение
XIX века
Прежде чем анализировать процессы культурного наследования русского дворянского салона в технических вузах России в XIX веке, необходимо исследовать ту социальную и культурную ситуацию, которая сложилась в тот период в стране. Речь идет, прежде всего, об отечественном образовании и просвещении.
Либеральные реформы XIX века связываются с именем М.М. Сперанского - правоведа, политического деятеля и инициатора крупных реформ в России. Либерализм - это «интеллектуальная и нравственная установка на такую организацию общественной жизни, которая построена на признании политических и экономических прав индивида в пределах, ограниченных действием закона, понимаемых как обобщение естественных потребностей»[294]. Суть философии русского либерализма определяло не только неприятие революции, но и ясное понимание состояния российского общества, в котором были сильны традиционные формы культуры.
В связи с либеральными реформами начала XIX столетия произошло несколько знаменательных событий в развитии просвещения: впервые разработаны и применены на практике основы светского обучения и воспитания подрастающего поколения; развились просветительские педагогические идеи; была предпринята попытка создания государственной системы народного образования.
Правительственная политика, проводившаяся в сфере народного просвещения на протяжении всего XIX в., конечно, не способствовала расширению того процесса, который можно было бы назвать продвижением социальных границ образованности. Однако эта политика имела и другую сторону - она состояла во внутреннем укреплении образовательной системы, которая на тот момент все еще оставалась чрезвычайно рыхлой. Теперь же она подверглась модификации, сделавшей ее функционирование значительно более рациональным.
Некоторые предпринятые в этом плане шаги могут показаться чисто техническими, однако их реальное практическое значение было большим. Например, по замыслу реформы 1802 г., университеты должны были быть не только научно-образовательными, но и административными структурами, решавшими задачи повседневного управления учебными заведениями более низкого уровня. В результате университетские профессора вынужденно стали заниматься совершенно чуждой им управленческой работой и к тому же проводить значительное время в дальних инспекционных поездках по учебному округу. Во второй половине 1820-х гг. эта очень обременительная для них обязанность была передана специальным инспекциям, так что университеты получили, наконец, возможность полностью сосредоточиться на научной и учебной работе.
В 1826-1828 гг. специально созданным Комитетом под председательством министра народного просвещения А.С. Шишкова впервые в истории российского образования были осуществлены пересмотр и унификация учебных программ и планов. Наряду с этим вводились правила итоговых испытаний учащихся учебных заведений разного типа. Несомненно, во всем этом просматривается определенный охранительный подтекст. Но нельзя не видеть и того, что проделанная работа позволила впервые четко определить содержательные единицы учебного процесса, положила начало правильной стандартизации и объединению довольно разнородного конгломерата учебных заведений, значительно различавшихся по содержанию, методикам преподавания и требованиям, в дифференцированное по уровню подготовки единое образовательное пространство.
Следует отметить, что деятельность указанного Комитета была направлена еще и на трансформацию того комплекса ценностных установок и коллективных настроений, который регулирует личностную мотивацию в этой сфере деятельности. Дело в том, что, начиная с середины XVIII столетия, в сознании дворянских кругов многих европейских стран, в том числе и России, утвердилась «версальская» модель образованности, склонная к отождествлению этой последней с неглубокой эрудированностью светского человека. Склонность тогдашнего российского юношества заниматься преимущественно «предметами легкими» специально отмечалась в журналах заседаний Комитета, который противопоставил этому понимание приобретения знаний как особого вида труда и попытался отразить это понимание в своих предложениях.
«Школой трудолюбия» должно было стать кропотливое изучение древних языков, причем Комитет занял здесь очень твердую позицию, позволив себе даже почтительное несогласие с мнением Императора, который сомневался в том, что греческий язык надо обязательно ввести в курс всех гимназий (эти сомнения разделял также будущий министр С.С. Уваров, представивший Комитету свое особое мнение)[295]. Можно, конечно, спорить по поводу предлагавшихся Комитетом конкретных решений, однако, сама идея учения как труда была, несомненно, здравой и перспективной с точки зрения дальнейшего развития «серьезного» образования.
Утвержденный 8 декабря 1828 г. Устав гимназий, уездных и приходских училищ лишал два последних вида учебных заведений роли подготовительной ступени к гимназическому образованию. В каждом из них предполагался законченный курс учебных предметов, необходимых людям разных сословий и званий. В этом смысле их образовательные траектории были тупиковыми, как и у народных училищ образца 1786 г.
Вместе с тем коренным образом менялось понимание государственной властью своего отношения к образованию. От поддержки отдельных образовательных учреждений, существование которых демонстрировало «процветание наук и художеств в державе Российской», государство переходило к фронтальному финансированию всей системы народного просвещения. Гимназии и уездные училища должны были отныне содержаться за счет государства. Принципиальное значение этого решения в деле развития отечественного образования, безусловно, трудно переоценить.
Кроме того, следует отметить, что, в соответствии с новым законодательством, учащиеся приходских и уездных училищ (а это, естественно, в массе своей выходцы из социальных низов) полностью освобождались от платы за обучение. В гимназиях же эта плата долгое время была довольно умеренной - 3 руб. в год в провинции и 17 руб. - в столицах. И лишь в 1848 г. правительство, напуганное европейскими революциями 1848 г., сильно повлиявшими на настроения учащейся молодежи, решилось ее повысить (примерно на 70-75%).
Надо отметить, что хотя периодически предпринимались различные меры для того, чтобы перекрыть представителям «низших» сословий путь к среднему и тем более высшему образованию, все же, по признанию отнюдь не симпатизировавшего режиму А.И. Герцена, до 1848 г. «двери училищ были открыты всякому, кто мог выдержать экзамен и не был ни крепостным, ни крестьянином, не уволенным своей общиной»[296]. Атмосфера в российских университетах была в то время наиболее демократической в Европе, и в этом отношении не шла ни в какое сравнение с зарубежными, в особенности, английскими университетами.
Все сказанное позволяет сделать вывод, что по сути дела образовательная политика первой половины XIX в. приобретает новое качество - она избавляется от сильного налета спорадичности и становится системной. Вместе с тем эту политику нельзя рассматривать просто как «политику». Ее результаты и последствия не могут быть поняты только из нее самой, а требуют характеристики того социального фона, на котором она осуществлялась.
В этой связи особенно важны, по крайней мере, несколько моментов.
К концу царствования Александра I распространение образованности в российском обществе достигло критического уровня, при котором началась консолидация ее носителей в особую социокультурную общность - так называемое «образованное общество» (не смешивать с близким по значению понятием «интеллигенция», ибо она как таковая сформировалась и выделилась в особый социальный слой примерно тремя десятилетиями позже). Таким образом, образованность впервые в отечественной истории становится конституирующим принципом социальной идентичности.
В результате этого в средних и отчасти верхних слоях российского общества возникла сложная интерференция культурных норм, идентичностей и моделей социального поведения.
«Образованное общество» в первой половине XIX в. было почти сплошь дворянским, да и впоследствии во многом таковым и оставалось. Но это отнюдь не означает, что новая социокультурная общность охватывала собой все дворянство или даже его значительное большинство. Идентификация с «образованными людьми» для выходца из дворянского сословия заключала в себе некую двойственность, нередко (хотя и не всегда) сопряженную с перспективой деклассирования, особенно реальную в последней четверти XIX в.
Формирование «образованного общества» само по себе не было какой-то исключительной особенностью России. По сходным моделям трансформировались социальные отношения и в некоторых других ведущих европейских странах. Но в российском варианте были свои существенные особенности, связанные, в частности, с тем, что данный слой в наших условиях, с одной стороны, был значительно менее «буржуазным», чем на Западе, а с другой стороны, он же в силу специфических особенностей развития страны должен был брать на себя некоторые исторические функции буржуазии.
Характерной национальной чертой было также сознание «образованным сословием» некой возложенной на него историей особой миссии, в трактовке которой просветительские мотивы переплелись со своеобразно истолкованным принципом социального служения. Смысловым ядром этой трактовки стала специфически российская идея «долга перед народом», который своим трудом оплачивал «высшую образованность» и культуру верхов.
Возникновение «образованного общества» было, в сущности, спонтанным, никем не предусматривавшимся результатом других процессов и социальных сдвигов. Оно происходило в объединившем всю «читающую публику» пространстве коммуникации, в котором люди, приобщенные к образованию, находили общий для них код идентичности и поле для обмена мыслями и совместной умственной деятельности.
Это поле формировало, в первую очередь, издание знаменитых литературных журналов «Телескопа», «Современника», «Отечественных записок», «Северной пчелы» и др.
Вместе с тем известную роль в становлении «идентичности по образованию» сыграли также некоторые меры и решения государственной власти. Речь идет, в частности, о введенном в 1832 г. звании почетного гражданина, которое существенно поднимало статус образованности в глазах все еще остававшегося сословным русского общества. Собственно, если образованный человек был дворянином, никаких особых проблем и не возникало. Однако совсем иным было положение разночинца, который и, получив высокую ученую степень, формально мог все еще оставаться человеком из «низшего» сословия.
Теперь этот социальный конфликт, нередко сопряженный с болезненными морально-психологическими переживаниями, в известной степени разрешался. Причем, надо заметить, он мог быть снят еще в самом начале карьерного пути, поскольку личное почетное гражданство по ходатайству могло быть присвоено уже по окончании университета или некоторых других высших учебных заведений.
Впервые «образованное общество», в подавляющем большинстве своем еще дворянское, проявило себя как особый, способный к самоорганизации социокультурный субъект еще в 1820-е гг. В частности, в этот период среди сознававшей свою «просвещенность» части дворянского сословия начинается движение за распространение народной грамотности. Реально, конечно, было сделано не слишком много; в целом помещики как сословная группа к просвещению крестьян как массы не были готовы. Поэтому правительство, начиная с 1830-х гг., впервые в российской истории начинает открывать начальные училища и на селе, правда, только для государственных и удельных крестьян.
Тем не менее, если выражаться языком публицистов позапрошлого столетия, начало общественной деятельности на ниве просвещения было положено, и спустя 15-20 лет она приобрела уже определенный размах. Наиболее активную роль в этом сыграли Московское общество сельского хозяйства и персонально его секретарь С.А. Маслов, по инициативе которого при обществе в 1845 г. был организован Комитет по распространению грамотности. Позже к этой инициативе примкнуло и Вольное экономическое общество. Уже тогда изучение и обсуждение данной темы разрослись до вопроса о всеобщей грамотности, причем такая его постановка нашла определенную поддержку на самом верху, в частности, со стороны сестры императора Николая I Великой княгини Елены Павловны.
Исключительно большое значение для формирования социaльно-исторической ситуации, в рамках которой ориентированная на новоевропейскую рациональность система образования окончательно укоренилась на русской почве, имела далеко идущая трансформация господствующего класса и его отношений к государственной власти, которая происходила в России после подавления вооруженного выступления декабристов.
Реагируя на столь очевидно обозначившуюся опасность, российское самодержавие на рубеже 20-х и 30-х гг. XIX в. попыталось преобразоваться в «правильную монархию» в духе М.М. Сперанского. Эта попытка включала в себя не только самоограничение воли монарха верховенством им же самим утвержденного закона, но и потребность в реформировании, основанном на принципах безличной рациональности, системы управления. Все это привело к падению государственной роли поместного дворянства и его замещению превратившейся в особую социальную корпорацию бюрократией. Роскошного и нередко даровитого, но беспорядочного и обычно не имеющего привычки к систематическому труду вельможу, способного дать делам лишь «общее направление», как-то незаметно, но очень быстро вытеснил вникающий во все детали компетентный службист, свободно ориентирующийся в сложном внутреннем механизме канцелярского делопроизводства.
О чиновничьей России середины XIX в. писали много и, как правило, в сугубо негативном ключе, что далеко не во всем соответствует истине, ибо чиновничество состояло вовсе не из одних только Ляпкиных-Тяпкиных и Угрюм-Бурчеевых. В его активе множество не только «крепких» и в принципе честных исполнителей среднего звена, державших на себе всю государственную вертикаль, но и люди большого масштаба и выдающихся способностей, к каковым по справедливости надо отнести и одного из столпов «просвещенного консерватизма», многолетнего министра народного просвещения графа С.С. Уварова.
Формирование разветвленной бюрократической системы и самой бюрократии как новой служилой корпорации со своими специфическими стандартами компетентности требовало механизма воспроизводства носителей соответствующей деловой рациональности. Понятно, что подготовить их в достаточном количестве можно было только через систему образования, причем способность работать в бюрократической структуре требовала уже не одной только грамотности, но и некоторой природной сметки. Следует добавить к этому, что, в отличие от представителей других профессий, чиновник нужен был практически везде, во всех уголках империи. Ни промышленность на тогдашнем уровне ее развития, ни очень еще примитивное здравоохранение, ни даже армия и флот не нуждались в таком количестве получивших общее среднее и высшее образование кадров, в каком нуждался административный аппарат. Таким образом, принципиальное значение рассматриваемого исторического момента состоит в том, что именно тогда возник относительно широкий устойчивый спрос на тот специфический «продукт», который производился российским образованием.
Последствия данного обстоятельства, вообще говоря, трудно переоценить. По сути дела, только теперь общая образованность окончательно перестает быть репрезентативной ценностью, она «спускается» на уровень повседневного. А повседневное - это как раз и есть то, что не нуждается в «насаждении» и «оранжерейном» культивировании, а поддерживается непосредственно самой жизнью общества.
Социально-исторические сдвиги оказали большое влияние на облик русской школы и ее функции. Известный историк и социолог Г.П. Федотов в свое время писал, что в XIX в. школа стала своеобразной машиной для переливки демократической России в дворянские формы[297]. Хотя выходцы из дворянства составляли порой не более десятой доли всего контингента учащихся, именно они определяли характер школы, а, тем самым, и «образованного общества» в целом. Получивший университетское образование дворянин, даже увлеченный революционными идеями, по своему социокультурному облику оставался дворянином, в то время как для «кухаркиных» и даже купеческих детей оно означало разрыв со своим социальным слоем, в том числе нередко и на уровне семьи. Дети пролетариев, если им удавалось поступить хотя бы в гимназию, получали такое воспитание, которое в Европе выпадало только на долю аристократической элиты[298].
Впрочем, чаще оценка такому положению вещей давалась сугубо отрицательная: изучение древних языков представляет собой ворота в мир утонченной культуры, а потому прививка дворянской культуры лишь разлагает разночинцев, закладывая в них презрение к труду, хозяйству и даже физической силе, и делает беспомощными перед лицом исторических испытаний[299].
Несомненно, дворянство после 1825 г. неуклонно утрачивало то неуловимое, но крайне важное социально-психологическое качество, которое Л.Н. Гумилев в свое время предложил называть пассионарностью.
Безусловно, в гимназиях и университетах в XIX века стал формироваться совершенно новый тип культуры, когда выходцы из других сословий действительно воспринимали нормы дворянской культуры как базовые, вместе с тем привнося в нее и нечто новое, создавая неповторимое своеобразие. Эта культура в новой среде неизбежно видоизменялась, в основном, в сторону рационализации и существенного упрощения ее этикетной стороны.
В первой половине XIX века в России впервые ставится и, более того, возводится в принцип задача развития образования на собственной кадровой основе. Для распространения народного образования вширь, с охватом при этом и непривилегированных сословий в стране просто не было учителей. Особенно сильно эта проблема ощущалась в провинции.
Наиболее квалифицированных учителей для средней школы в России в первой четверти XIX века готовили педагогические институты при четырех существовавших в то время университетах. Но число слушателей в каждом из них составляло всего 20 человек. Наиболее квалифицированные педагогические кадры должен был готовить открытый в 1816 г. в Санкт-Петербурге Главный педагогический институт, но он просуществовал всего 3 года и был в 1819 г. преобразован в университет. Таким образом, упразднялось единственное во всей империи высшее учебное заведение педагогического профиля. Правда, теоретически учителей для гимназий готовили университеты, но большинство их выпускников составляли молодые дворяне, которых такая карьера совершенно не привлекала. Да и окончившие университет разночинцы предпочитали свободные профессии или иные, более статусные отрасли государственной службы.
Учитывая складывающуюся ситуацию, правительство в 1828 г. вновь восстанавливает Главный педагогический институт с числом учащихся до 100 человек с 6-летним (с 1849 г. - 4-летним) сроком обучения. В 1838-1849 гг. при Главном педагогическом институте существовал еще и так называемый «второй разряд» для подготовки учителей низших (уездных и приходских) училищ. Помимо своей основной и непосредственной цели он обеспечивал студентам старших курсов место постоянной педагогической практики, что также позволяло существенно улучшить их подготовку. Университетским уставом 1835 г. перед педагогическими институтами университетов была поставлена задача образования учителей для уездных училищ и гимназий. При этом срок обучения в институтах увеличивался до 4 лет. В этот период существенно усилилась методическая сторона подготовки будущих учителей, которая была специально ориентирована на развитие самостоятельности и творческих способностей. С этой целью в учебном процессе широко использовались такие формы, как семинары, диспуты, «классические беседы», пробные лекции и «примерные уроки» с последующим их разбором[300].
Контингент учащихся Главного педагогического института и педагогических институтов университетов содержался в целом на государственный счет, хотя уставом 1835 г. был разрешен прием и своекоштных студентов. Поэтому социальный состав будущих учителей был достаточно демократическим. При этом, однако, образование в педагогических институтах (в особенности в Главном) отнюдь не было «второсортным», качество его в рассматриваемый период удалось поднять до весьма высокого уровня, о чем свидетельствуют имена выпускников этих учебных заведений, среди которых немало известных деятелей науки и культуры (в них, в частности, учились Д.И. Менделеев, Ф.И. Видеман, Н.А. Добролюбов и др.).
В процессе укрепления кадровой базы российского образования была осознана и отчетливо сформулирована еще одна специфическая задача - создание в России такой образовательной системы, которая обеспечивала бы замкнутый цикл собственного воспроизводства. Нельзя сказать, что данная проблема не ставилась и раньше. Ранее всего она была осознана применительно к искусству и художественному образованию. Например, о ней еще на исходе царствования Елизаветы Петровны специально писал И.И. Шувалов в составленном им проекте будущей Академии художеств. Добавим к этому, что весь процесс становления Академии как ведущего в своей области учебного заведения был одновременно процессом выработки собственной модели и методов преподавания, соответствовавших мироощущению складывавшейся национальной художественной школы и существенно отличавшихся от тех традиций и навыков, которые приносили с собой иностранные преподаватели[301].
Однако в области собственно научного образования и науки россияне еще долго не могли решиться на такую же самостоятельность. «Ученость, политика и философия еще по-русски не изъяснялись», - писал в 1824 г. А.C. Пушкин[302]. В начале XIX века контур системы образования был еще «разомкнутым», прежде всего потому, что профессорский состав университетов и других высших учебных заведений примерно на 2/3, а в некоторых случаях и на 3/4 состоял из приглашенных из-за рубежа иностранцев[303]. Профессура в те годы отчетливо делилась на две взаимно недоброжелательные партии - «немцев» и «не-немцев», что, естественно, весьма негативно влияло на моральный климат университетской жизни, отодвигая собственно научные интересы на задний план. Существовала и проблема «диссонанса ментальностей»: так, по воспоминаниям современников, немецкие профессора обычно отличались незнанием и нежеланием знать русский язык, а также специфическим духом ремесленничества, достаточно чуждым тогдашнему русскому студенчеству[304].
Положение стало постепенно меняться после того, как в 1827 г. на рассмотрение в соответствующих государственных инстанциях был представлен проект акад. Г.-Ф. Паррота о подготовке для российских университетов своих собственных профессоров. В результате в следующем же году последовало решение о создании с этой целью при Дерптском университете специального Профессорского института (просуществовал до 1839 г.). Для целенаправленной подготовки к профессорскому званию в институт предполагалось каждый год направлять лучших студентов из других высших учебных заведений, причем Николай I специально оговорил, что все они должны быть «природными русскими». По окончании курса обучения в Дерпте все выпускники направлялись для научной стажировки в Германию или во Францию. Наибольшие результаты Профессорский институт дал в области медицинских и исторических наук (в числе его выпускников знаменитый хирург, педагог и общественный деятель Н.И. Пирогов, а также основатель отечественной школы истории античности М.С. Куторга). Несмотря на то, что ежегодно в Профессорский институт направлялось всего 20 студентов, при тех масштабах университетского образования, которое существовало в России в то время, это было значительное и, главное, перспективное пополнение.
Довольно большое число даровитых молодых ученых с целью подготовки к профессорскому званию было направлено в командировки в Германию, Францию, Италию и другие страны по инициативе попечителя Московского университета гр. С.Г. Строганова (среди них был, в частности, знаменитый впоследствии Т.Н. Грановский). В отличие от более ранних периодов, эти усилия впервые приобретают системный характер, и целью их становится уже не просто подготовка некоторого количества специалистов, способных делать известную работу (как было, например, при Петре I), но повышение стандарта отечественного образования в целом (фактически в качестве общего ориентира устанавливался уровень, принятый в ведущих европейских странах).
С началом европейских революций 1848 г. на весь период так называемого «мрачного семилетия», т.е. вплоть до окончания Крымской войны и восшествия на престол нового царя - Александра II, очень нужная и плодотворная работа в этом направлении была приостановлена.
Для социальной истории России важно то, что начиная с 30-х гг. XIX в. отношения между властью и образованным обществом становятся устойчиво конфликтными. Причем, в первую очередь, это проявлялось в жизни высшей школы. Общий облик установившегося после подавления восстания декабристов политического режима с его все более и более усиливавшейся тягой к всеохватывающей мелочной регламентации для интеллектуальных кругов был непереносимо тягостным. Тем не менее, во всем этом была и другая сторона, которую по справедливости нельзя игнорировать. Присущее режиму дисциплинарное начало находило свое выражение в общем повышении служебной требовательности, коснувшемся и учебных заведений. И это далеко не всегда относится собственно к вопросам духовной свободы. С.С. Уваров, инспектировавший в конце 1820-х гг. Московский университет, нашел там «упадок духа, какую-то лень думать и идти вперед»[305].
И это отнюдь не было чисто субъективным впечатлением или стремлением высокопоставленного чиновника выказать особое рвение. О том же, по сути дела, говорит и идейный оппонент Герцен, вспоминая в «Былом и думах» дни своей студенческой юности. В первые десятилетия XIX в. учебный процесс, да и весь распорядок университетской жизни носили патриархальный характер и были довольно безалаберными. Профессора читали и не читали лекции, студенты ходили и не ходили в университет, преподаватели производились из одной ученой степени в другую просто по выслуге лет, не принимались во внимание действительные ученые заслуги. Подобная же обстановка царила и в других высших учебных заведениях, которые к тому же были хуже обеспечены материально: так, в Харьковском университете в то время не было даже своей библиотеки.
В 30-40-е гг. XIX в. положение существенно изменилось. В связи с принятием университетского Устава 1835 г. общее финансирование университетов увеличилось сразу в 1,5 раза. Последние же в свою очередь «подтянулись» как в смысле чисто организационной постановки учебного процесса, так и в смысле его содержательности. Не менее важно то, что подготовленная по специальной программе, тщательно отобранная генерация талантливых молодых ученых и преподавателей несла с собой не только более высокий уровень компетентности, но и совершенно новый исследовательский дух. Патриархально рутинное «отчитал и ушел» в этой ситуации перестало восприниматься как норма: серьезность интеллектуальных запросов требовала полной самоотдачи, личность поглощалась ими целиком, без остатка. В воспоминаниях современников особо отмечается в этой связи роль так называемой «молодой профессуры», которая по инициативе С.Г. Строганова пришла в Московский университет в середине 1830-х гг.
Очень интересно в этом плане сопоставить списки преподавателей высших учебных заведений России, обучавших в разные периоды истории. Показательно, например, что среди работавших здесь в первой четверти XIX века россиян можно назвать ряд дельных специалистов и хороших педагогов, но, за исключением молодого Н.И. Лобачевского, едва ли сможем указать деятелей, сыгравших самостоятельную роль в науке и культуре или ставших основателями крупных научных школ. А вот во второй четверти столетия к имени Лобачевского, ставшего к тому времени ректором Казанского университета, можно добавить целый список, действительно, видных ученых, оставивших значительный след в истории российской, а в ряде случаев и мировой науки.
Назовем только некоторых: выдающиеся математики М.В. Острогорский и П.Л. Чебышев, один из классиков электродинамики физик Э.Х. Ленц (в рассматриваемый период - декан физико-математическогo факультета Санкт-Петербургского университета, а позже его ректор), целый ряд светил тогдашней медицины, среди которых выделяется европейски знаменитый Н.И. Пирогов, основатель Пулковской обсерватории В.Я. Струве, видный химик-органик, основоположник русской химической школы Н.Н. 3инин и его ученик Н.Н. Бекетов, один из предшественников Ч. Дарвина биолог-эволюционист К.Ф. Рулье, крупнейшие русские историки М.П. Погодин и С.М. Соловьев (последний впоследствии станет ректором Московского университета), выдающийся языковед и фольклорист акад. Ф.И. Буслаев, оригинальный мыслитель и яркий литературный критик Н.И. Надеждин, литературовед и теоретик искусства С.П. Шевырев и др.
По сути дела, то, что происходило в 30-40-е гг. XIX в. в российской школе и университете, можно охарактеризовать как начало своего рода «национализации» российского образования. В отличие от времен М.В. Ломоносова, это было уже не просто продвижение в науку и образование отдельных талантливых россиян, но формирование особого слоя научной элиты. Этот процесс очевидным образом коррелирует с общим подъемом русской культуры.
В 1820-е гг. с А.С. Пушкина и литераторов его круга начинается становление новой русской словесности, в 1830-е гг. «философское пробуждение» (термин Г.В. Флоровского), к середине столетия завершается и инициированный еще М.В. Ломоносовым и его учениками процесс становления в России «большой науки», сопровождающийся возникновением собственных научных школ в самых различных областях знания.
Все эти явления подготавливались, подкреплялись и стимулировались деятельностью ведущих учебных заведений России, таких как Московский, Петербургский, Дерптский, Казанский и Харьковский университеты, Царскосельский и Демидовский лицеи, Главный педагогический институт, Медико-хирургическая и Артиллерийская академии, Санкт-Петербургский институт корпуса инженеров путей сообщения, Московское техническое училище и др. Не следует забывать и о духовном образовании, прежде всего, - о духовных академиях, уровень которых при митрополитах Платоне и Филарете чрезвычайно вырос, что создало условия для формирования оригинальной православной религиозно-философской традиции.
Таким образом:
1. В связи с либеральными реформами начала XIX столетия произошло несколько знаменательных событий в развитии просвещения: впервые разработаны и применены на практике основы светского обучения и воспитания подрастающего поколения; развились просветительские педагогические идеи; была предпринята попытка создания единой государственной системы народного образования. В XIX столетии в целом удалось сформулировать унифицированную систему требований к образованию и затем создать целостную систему образования.
2. Одним из результатов проведенных реформ в сфере образования стало формирование определенной социокультурной общности, так называемого «образованного общества», основу которого составили представители дворянства, но в которое впоследствии стали входить и разночинцы. Последние восприняли образцы дворянской культуры и образованности как базовые, но, усвоив их, наделили своеобразием.
3. Влияние «образованного общества» стало особо ощутимым в образовательной среде, особенно в университетах. Роль образования в тот период существенно укрепилась, в российскую ментальность постепенно приходит культ образованного человека. С середины XIX в. в российской высшей школе началась своего рода «национализация» российского образования, формирование особого слоя научной элиты.
4. Образование по своей сути стало не только более глубоким, но и постепенно начинало распространяться вширь, затрагивая самые различные сословия общества.