Параметры описания образовательных сред

Помимо указанных выше характеристик образовательных сред мы можем выделить параметры их описания (здесь мы опираемся на выделенные А. Шюцем составляющие элементы описания конечных областей смысла (Schütz, 1945, 552), во многом изменив их смысл и содержание): специфическое напряжение сознания, специфическое эпохé, специфическая форма спонтанности, специфическая форма переживания «Я», специфическая форма социальности и специфическая временнáя перспектива.

Напряжение сознания. Если понимать сознание не наивно психологически, т. е. как качество биологического организма, а рассматривать его как коммуникативный феномен, тогда можно утверждать, что напряжение сознания зависит от количества альтернатив данному способу описания реальности, актуально представленных в коммуникативном поле. В этом отношении образовательная среда может вызывать наименьшее напряжение сознания, когда диапазон выбора сужен до одной перспективы, либо наибольшее напряжение, когда этот диапазон бесконечен.

Эпохé. Под эпохé в феноменологической традиции в философии и психологии понимается акт «введения в скобки», или «выключения» (Гуссерль, 1999, 72) той или иной интерпретации, превращение ее в иррелевантную. В конкретной образовательной среде мы можем «выключать» определенные смыслы, которые не позволяют нам выстраивать собственную деятельность или которые принадлежат иной символической области.

Форма спонтанности. Под формой спонтанности в данном случае понимается тип базовой активности, осуществляемой в определенной среде. К примеру, в качестве базовой деятельности может выступать чтение, направленное на экспликацию позиции автора текста.

Форма переживания «Я». Образовательные среды обусловливают, какой тип самоотношения будет в них реализовываться. Я могу полагать себя индивидуальным субъектом, осуществляющим сознательные действия в рамках данных условий. Однако это не единственно возможная форма переживания «Я». Я могу, например, видеть себя в виде определенного текста, вступающего в отношения с другими текстами.

Форма социальности. Среда характеризуется также определенной формой социальности. В некоторых средах социальность может представлять собой процесс согласования смыслов с другими людьми и разделение общего опыта, тогда как в других средах социальность будет гораздо менее строгой, допускающей существование таких опытов, которые нельзя разделить с другими. Социальность может носить и последовательно-конфликтный характер.

Временнáя перспектива. Каждой образовательной среде соответствует свое время, которое переживается ее участниками как время действия. В каждой среде время концептуализируется по-своему. Могут быть такие среды, где время представляет собой непрерывность действий, которая конституируется и поддерживается участниками среды. В других случаях темпоральность может мыслиться дискретно, как серия разрывов в опыте и деятельности.

Данные параметры описания образовательных сред не являются исключительно педагогическими конструкциями. В культуропорождающем образовании эти конструкции доступны каждому участнику ситуации, который может использовать их в актах культуропорождения.

2.5.3. Типология образовательных сред

Сейчас мы можем предложить первичную типологию образовательных сред, которая лишь указывает на те контексты, в рамках которых можно описывать и создавать образовательные среды. Главной целью представленной ниже типологии является не столько структурная классификация сред, сколько выявление конкретных эффектов их воздействия на участвующих в них субъектов, выступающих в качестве носителей тех или иных практик и становящихся в позицию культуропорождения в процессе этого участия.

1) Принятое понимание среды как объективного окружения может реализовываться в виде ряда практик, строящихся вокруг трех главных вопросов: кто я в данной ситуации, кто другие в данной ситуации, какова данная ситуация? В итоге формулируется серия интерпретаций реальности, которые, будучи объективными, не совпадают и даже могут быть несовместимы, поскольку вытекают из различных культурных контекстов. Фактически оказывается, что любое предлагаемое описание утверждается не столько при соотнесении с окружающим миром, сколько при сравнении с другим описанием. Сложные отношения между подобной деонтологизацией и предполагаемой объективацией составляют основной предмет внимания в средах такого рода.

2) Другой способ полагания среды – через формы опосредования. Среда в этом случае структурируется вокруг вопроса: какие средства я использую в данной ситуации? Эти средства рассматриваются как инструменты конструирования определенных культурных форм, определяющих во многом их содержание. Более того, сами посредники и оказываются той реальностью, которую они опосредуют. Смена посредника ведет к изменению ситуации. Работа с посредниками, их выбор, эффекты и др. – все это составляет смысловое ядро этого типа образовательной среды.

3) Среда может также рассматриваться в контексте отношений, и тогда главным будет являться вопрос: в каких отношениях я участвую в данной ситуации? Этот вопрос невозможен без соответствующей релятивизации собственной позиции, а также позиции Другого в рамках некоторого коммуникативного поля. С одной стороны, любая практика становится локальной практикой локальной культурной интерпретации, а с другой стороны, эта локальность обозначается только внутри более широкого целого, представляющего собой контекст отношений. Иными словами, локализация и преодоление локальности в коммуникации становятся в центр этого типа образовательных сред.

4) Но возможен и четвертый тип полагания среды, когда она представляется полем возможностей, организуемым вокруг вопроса: что можно сделать в данной ситуации? Это значит, что реальность образовательной ситуации «берется в скобки» и главное внимание обращается на выявление и практикование того, что неактуально в рамках конкретной символической практики, но актуально с потенциирующей точки зрения, поскольку работа с возможностями является важным условием акта культуропорождения. Осуществление возможностей ставится в данном типе сред во главу угла.

Как мы постарались показать, введение понятия образовательной среды позволяет существенно расширить смысловое пространство идеи культуропорождающего образования и более точно указать на механизмы ее концептуализации и возможного осуществления. Конечно же, это понятие невозможно свести только лишь к небольшому кругу значений, обозначенных в тексте. Однако ключевой момент (то, что образовательная среда является принципиально коммуникативным феноменом и направлена на дифференциацию опыта) остается, и на его основе в дальнейшем может быть предложена более сложная, многосторонняя и практико-ориентированная интерпретация образовательной среды как одного из важных механизмов осуществления культуропорождающего образования.