Диалоги о сценической речи

КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ

Санкт-Петербург 2005

УДК 792 ББК 85.44 ТЗЗ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Рекомендовано Советом факультета драматического искусства 1 декабря 2004 года

Ответственный редактор В. Н. ГАЛЕНДЕЕВ

Редактор-составитель Л. Д. АЛФЁРОВА

Рецензенты Л. Г. БАРСОВА

профессор, кандидат искусствоведения Ю. М. КРАСОВСКИЙ

профессор, кандидат искусствоведения

Т 33 Теория и практика сценической речи.Коллективная моно­графия / Отв. ред. В.Н. Галендеев - СПб.: СПбГАТИ, 2005. -135 с.

ISBN 5-88689-016-5

Коллективная монография объединяет теоретические и практичес­кие материалы, подготовленные ведущими преподавателями драмати­ческого факультета СПбГАТИ, в рамках Фестиваля российской теат­ральной школы «Сцена. Слово. Речь».

В монографии отражены новые тенденции, взгляды и способы препо­давания сценической речи в санкт-петербургской театральной школе.

Введение............................................................................................4

Галендеев В. Н., Алфёрова Л. Д.

Диалоги о сценической речи........................................................7

Чёрная Е. И. Дыхание и ритм «говорящего» тела..................31

Васильев Ю. А. От ощущений тела к ритмам речи.................49

Алфёрова Л. Д. Роль ритма в исправлении говоров ..............72

Латышева Н. А. О закреплении правильного ритмического соотношения длины слогов в речевом потоке. (Исправление говоров на актерских курсах)............93

Ким Хён-А. Проблемы обучения сценической речи

в театральных школах Южной Кореи ....................................110

ПРИЛОЖЕНИЕ

Колотова Н. А. Из педагогической биографии

Ксении Владимировны Куракиной

(к 100-летию со дня рождения).................................................115

Богданов И. А. Речевые жанры эстрады сегодня..................122

Шаронов А. В. Слово в мюзикле и в оперетте.......................130

_т 4502040000-(001)

¹ —---------- — оез объявл.

34Д(03)-2005

ISBN 5-88689-016-5

© Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства, 2005

© Издательство «Чистый лист», оформление, макет, 2005

Введение

В 1985 и в 1992 годах в Ленинграде и Санкт-Петербурге выходи­ли коллективные труды кафедры сценической речи ЛГИТМиК и СПГИТМиК под названием «Теория и практика сценической речи». В настоящем издании мы сохраняем это название, которое, как нам кажется, достаточно точно отражает суть вопросов, поднимаемых авторским коллективом. Основное отличие данной монографии от предшествующих сборников в том, что в ней нет чисто теоретичес­ких и чисто практических работ. Вопросы теории и практики тесно переплетены и представлены в своем неразрывном единстве.

В основу коллективной монографии «Теория и практика сцени­ческой речи» легли материалы, подготовленные преподавателями дра­матического факультета СПбГАТИ для научно-практических конфе­ренций, в рамках Фестиваля российской театральной школы «Сцена. Слово. Речь». Монография посвящена новым тенденциям в работе над сценической речью в Санкт- Петербургской театральной школе.

В Фестивалях, проходивших в СПбГАТИ весной 2002 и 2003 го­дов, принимали участие преподаватели и студенты из Москвы, Во­ронежа, Ярославля, Перми, Новосибирска, Красноярска и других го­родов России.

В течение нескольких дней участники Фестивалей посещали «Ма­стер-классы» специалистов по сценической речи ведущих театраль­ных школ России, открытые уроки преподавателей СПбГАТИ, демон­стрировали собственные поиски в методике преподавания СЛОВА.

Устроители — кафедра сценической речи СПбГАТИ, — форми­руя программу, стремились отразить в ней новые тенденции, взгля­ды и способы преподавания. Оба Фестиваля завершались конферен­циями с докладами, сообщениями, обсуждением увиденного.

В коллективную монографию включены как материалы, подго­товленные в связи с «Мастер-классами» педагогов кафедры сцени-

ческой речи СПбГАТИ Ю. А. Васильева, Е. И. Чёрной, Н. А. Латыше­вой, Л. Д. Алфёровой, В. Н. Галендеева, так и материалы выступле­ний, прозвучавших на конференциях.

Форма подготовки и обработки этих материалов различна. Так у IO. А. Васильева мы публикуем, по существу, расшифровку аудиоза­писи «Мастер-класса» (и нам кажется, что это наиболее внятный спо­соб донести до читателя ценность его методики). Другие авторы подготовили для публикации в монографии специальные тексты, насыщенные комментариями научного характера и различного рода разъяснениями, необходимыми для тех, кто был лишен возможнос­ти слышать и видеть происходящее в «Мастер-классах».

Для того чтобы дать представление о специфике преподаватель­ской работы В. Н. Галендеева, в том числе его «Мастер-классов», со­ставитель монографии Л. Д. Алфёрова придумала особый жанр — ди­алоги о сценической речи. Диалоги включают в себя как педагоги­ческую, так, может быть, и более широкую театрально-эстетическую

проблематику.

В это издание вошло не все, что было представлено на Фестива­лях. Мы отобрали лишь то, что представляется действительно но­вым. Интересно, что новые взгляды на одни и те же аспекты воспи­тания сценического слова могут быть различны и могут провоциро­вать различные подходы к преподаванию. Это зависит от разности творческой индивидуальности и творческого опыта авторов, разно­сти методических установок.

Нам показалось интересным сравнить сходства и различия под­ходов Ю. А. Васильева и Е. И. Чёрной к проблеме обусловленности ритма речи и ритма сценической эмоции — ритмом телесного су­ществования актера. Н. А. Латышева и Л. Д. Алфёрова по-разному подходят к работе с диалектными наслоениями в речи обучающих­ся, к работе с так называемыми говорами. Оба автора также ищут корень проблемы и пути ее разрешения в сфере ритма. Вообще сло­во «ритм» и производные от него встречаются в заголовках четырех из девяти публикаций сборника. Безусловно, это отражает некую важную тенденцию в современном понимании проблем сценической

речи.

В монографию включена также статья «из будущего». Она при­надлежит аспирантке кафедры сценической речи Ким Хён-А, при­ехавшей из Республики Корея. Статья подготовлена для следующей научно-практической конференции, но срок пребывания Ким Хён-А в России на исходе, и мы решили отступить от хронологических правил.

И Фестивали, и научно-практические конференции, проходив­шие в их рамках, не были ограничены проблематикой драматичес­кого театра. Напротив, мы старались затронуть как можно более широкий круг вопросов — может быть, для того, чтобы обнаружить их взаимозависимость.

Материалы из истории взаимодействия кафедры сценической речи с кафедрой режиссуры Ленинградского театрального института им. А. Н. Островского (позже ЛГИТМиК и СПбГАТИ) представила Н. А. Колотова. Это краткое, но ценное малоизвестными фактами и авторскими размышлениями исследование, посвящено 100-летию выдающегося педагога и замечательной актрисы Ксении Владими­ровны Куракиной, чья книга «Основы техники речи в трудах К. С. Станиславского» давно стала раритетом и должна быть издана снова.

В монографии сделана попытка выйти за пределы драматичес­кого театра — в речевые жанры эстрады (И. А. Богданов), в мюзикл и оперетту (А. В. Шаронов). В Приложении даны статьи этих авторов.

Авторы, составители и редакторы предлагаемого издания наде­ются, что оно найдет внимательного и заинтересованного читателя среди преподавателей, аспирантов и учащихся театральных учебных заведений. Ну, а если к монографии возникнет интерес у практиков театра, театроведов и просто любителей сценического искусства, то это превзойдет наши лучшие ожидания.

В. Н. Галендеев

заведующий кафедрой сценической речи

Санкт-Петербургской государственной

академии театрального искусства

В. Н. ГАЛЕНДЕЕВ

профессор, доктор искусствоведения,

лауреат Государственной

премии России,

лауреат Международной

премии им. К.С.Станиславского

Л. Д. АЛФЁРОВА

доцент кафедры сценической речи

Диалоги о сценической речи

Диалог первый

Л. Д. Уважаемый Валерий Николаевич!

Все педагоги по сценической речи, с которыми я общалась в рам­ках Фестиваля российской театральной школы «Сцена. Слово. Речь», проявили большой интерес к вашему «Мастер-классу» и «Открыто­му уроку» на первом актерско-режиссерском курсе Л. А. Додина. Многие высказывали сожаление о том, что вы в последнее время мало пишете о проблемах сценической речи и педагоги лишены возмож­ности ознакомиться с вашими сегодняшними взглядами на предмет «Сценическая речь». Мои коллеги из творческих вузов России лич­но просили меня задать вам ряд вопросов, касающихся вашего твор­ческого метода. Я рада, что вы откликнулись на эту просьбу. Наде­юсь, что в нашем диалоге будут затронуты именно те вопросы, которые, действительно, волнуют специалистов по сценической речи.

В. Н. Спрашивайте, Любовь Дмитриевна.

Л. Д. Сейчас вы работаете на втором курсе. Чтобы разговор не носил абстрактного характера, мне хотелось бы поговорить о вашей конкретной работе со студентами на первом курсе. Интересно все: и как вы работаете, и что вы думаете, и как рождается программа обу­чения. Начнем с первого семестра.

Передо мной «Программа контрольного урока по голосоведению на первом актерско-режиссерском курсе (класс Л. А. Додина)». В про­грамме: групповой тренинг, индивидуальный тренинг, тексты свое­го сочинения, работа над стихами Генриха Сапгира: «Персональный компьютер», «Дыхание ангела», «Привередливый архангел».

Ваши тренинги всегда интересны по форме и насыщены по со­держанию, но тот ход, которым вы шли в работе над дыханием, был настолько новым и неожиданным, что об этом хотелось бы погово­рить подробнее. Мы увидели абсолютно новаторский тренинг, пост­роенный на материале поэтического цикла Г. Сапгира «Дыхание ан­гела». Каждое стихотворение было сыграно как актерский этюд, в котором главным героем было дыхание. Мы увидели, как реагирует, меняется и эмоционально откликается дыхание актера на все смыс­ловые повороты в содержании стиха. Мы увидели, услышали и по­чувствовали дыхание уставшее, взволнованное, игривое, перехваты­вающееся, задыхающееся, затаенное, предсмертное, судорожное, эротично-возбужденное, ленивое, сонное. Это было дыхание живых людей, по-живому реагирующих на события. Это произвело на всех сильное впечатление.

Традиционно, на первом курсе педагоги редко выходят за рамки технических требований к дыханию. Мы знаем, насколько сложно включить в активную работу нужные группы мышц, которые у боль­шинства студентов зажаты и не разработаны. Конечно, все пытают­ся соединить технические и художественные задачи в тренинге, но такого высокого результата я, например, за двадцать лет работы не видела нигде. Особенно это впечатляет, если принять во внимание то обстоятельство, что перед нами были студенты первого семестра первого курса.

Я знаю педагогов, которые считают, что первый курс — это, по сути, продолжение третьего тура вступительных экзаменов, на кото­рых происходит более углубленное знакомство с индивидуальностью ученика. И не более того. А что для вас значит первый курс?

В. Н. Мы набрали курс при театре, при Малом драматическом театре — Театре Европы, а не вообще курс. Это означало, что все принятые на курс для нас — артисты, а не ученики. Бессмысленный этап бессмысленного ученичества мы старались миновать, исходя из того, что люди на самом деле могут больше, чем мы думаем, и чем они сами о себе думают.

Ко второму курсу студенты могут играть на сцене. Некоторые из них уже сейчас могли бы играть в наших спектаклях, они достаточно для этого подготовлены. Чтобы никого не обидеть — на уровне тех выпускников, которых мы принимаем в театр на работу, — они уже подготовлены. Это первое.

Второе.Что специфично для работы с этим курсом? Педагоги­ческий состав курса — это и опытные педагоги, и молодые педагоги по актерскому мастерству — наши ученики разных лет. У нас на курсе

возник «сговор», в который мы включили всех педагогов, в том чис­ле педагогов по танцу, по акробатике, по музыкальному воспитанию. Все, что мы делаем, — это единый контекст. Идея, что мы набрали не учеников, а артистов, распространяется на все. Нет ничего нужного только для отдельного предмета. Могут сказать: «Есть же специаль­ная акробатическая грамота, какая-то техника безопасности и т. д...» Все может быть и ученическим, и артистическим. И даже первона­чальная акробатическая грамота может быть изолированной, вне контекста, а может быть в контексте мастерства актера.

Третье.Общая педагогическая задача, которая стояла с самого начала обучения, — это укрупнение масштаба личности. Что собствен­но отличает артиста от ученика? Масштаб. Мы, естественно, стара­лись брать людей одаренных, или хотя бы с определенными задатка­ми. Но масштаб этих задатков, или проявление этой одаренности, во многих случаях недостаточны. Вот укрупнение масштаба — так бы я сформулировал общую задачу работы. Причем это укрупнение на всех уровнях: от масштаба¹ личности — до масштаба свистящих, шипя­щих, гласных, дыхания, объема фразы, наполнения видениями и т. д.

Л. Д. А как возникла идея такого сложного тренинга по дыха­нию? Что сначала пришло? Идея эмоционального дыхания или про­изведение Г. Сапгира «Дыхание ангела»?

В. А. Произведение сначала. Сначала я взял двухтомник Сапги­ра, начал его листать и понял, что это то, что нужно для наших це­лей. Что ни Хармс, ни Маршак, ни Михалков, ни Барто, ни перево­ды из Л. Кэррола не дадут того, что мы ищем. А поскольку в стихах Сапгира через дыхание ангела проглядывают такие личности, как, например, М. Барышников и В. Высоцкий (стихи о Барышникове, танцующем песню Высоцкого «Кони привередливые»), то это как раз и есть укрупнение масштаба. В детских стихах, почти всегда милых, почти всегда очаровательных, почти всегда вызывающих теплый, со­чувственный прием аудитории, мы уменьшаем масштаб, вместо того чтобы укрупнять его. Конечно, мы что-то вычищаем, что-то нужным образом закрепляем, но вместе с тем упускаем что-то важное.

Допустим, студенты на приемных экзаменах играют Порфирия Петровича и Раскольникова, а дальше переходят к Агнии Барто или, в лучшем случае, к Льюису Кэрролу или Хармсу. И вроде бы — необ­ходимый этап. Если смотреть на них как на учеников на несколько лет, то и ничего страшного — потом, на старших курсах, перейдут к более сложному материалу. Если смотреть на них как на артистов, то упускать то, что мелькнуло в Раскольникове, Дон Жуане, Эльвире,

Анне Карениной и в других персонажах (и за что мы их и приняли учиться на курс), — нехорошо, расточительно, бесхозяйственно.

С другой стороны, — прямо начинать первый курс с древнегре­ческой трагедии я не решился. Хотя вот педагоги Школы-студии МХАТ решились. Д. В. Кошмин и В. В. Мархасев взяли на 1 курсе в тренинг древнегреческую трагедию. Говорят, их за это поругали. Я посмотрел экзамен в видеозаписи — мне это понравилось. Мне это показалось смелым, интересным. Потому что это поднимает студен­тов ввысь, несмотря на все ошибки и просчеты.

Л. Д. Я была у этих педагогов в Школе-студии на открытом уро­ке и видела парный тренинг на материале трагедии Эсхила «Про­метей прикованный». Конечно, у студентов другое дыхание, другое звучание по объему и насыщенности, другая энергетика, нежели в детских стихах.

В. Н. «Дыхание ангела» Г. Сапгира — это такая вещь, которая может поднять студента ввысь, а не просто дать ему навыки. А навы­ки в любом случае можно дать, — поднимая или не поднимая ввысь, — и даже затаптывая какую-то искру Божью, которая мелькнула на при­емных экзаменах и за которую они были приняты. Для меня «Дыха­ние ангела» — это дыхание в предлагаемых обстоятельствах. Мне ничего не надо было сочинять, все написано у Г. Сапгира. Нам нуж­но было идти по его сценарию. И была очень простая аргументация в общении со студентами по поводу дыхания: «Это есть у автора». Вот так бы я ответил на этот вопрос.

Л. Д. Во втором семестре вы показали большой тренинг, в кото­ром было много парных упражнений на материале стихов В. Хлеб­никова, например, «Слово об Эль», «Мария Вечора», «Семеро», «Смерть в озере» и др. Особой сложностью отличалась групповая работа «Ночной обыск» по поэме В. Хлебникова. Я смотрела поэти­ческий спектакль, сыгранный с такой силой, энергией и отдачей, что не верилось, что передо мной студенты. Как у вас возникла мысль о Хлебникове?

В. Н. Здесь нужно сказать одну вещь — обязательную, которая предшествует любой работе, — мне должно быть самому интересно работать над каким-то произведением. Мне над «Ночным обыском» работать интересно. Если мы делаем что-то полезное, но нам лично не интересное, то это мгновенно передается актерам. Если это толь­ко полезно, или, как сказала одна дама с нашей кафедры: «так поло-

жено по программе», то это верный шанс получить нечто мертво­рожденное.

Когда вы говорите о «Ночном обыске» как о спектакле, то, ко­нечно, там никакого спектакля нет. Там, конечно, тексты выучены как бы по ролям. Дело в том, что у Хлебникова произведение напи­сано без ремарок. Нужно было из текста извлекать партии — не роли, а партии. Понять, кому принадлежит та или иная реплика. Эту рабо­ту мы проделали. Есть явные реплики Матроса, партию которого вел Пивкин. Были неявные его реплики, но мы их приписали ему.

Л. Д. Иногда такую работу педагоги называют персонификаци­ей текста. Я хочу сказать, что работа вашего студента Степана Пив-кина произвела на меня сильнейшее впечатление. Ему удалось сыг­рать образ матросского главаря, страшного в своей революционной, классовой ненависти. Кроме того, он очень хорошо говорил, хотя в 1 семестре можно было услышать в его речи отголоски уральского говора. В Хлебникове он был абсолютно чист в произношении. Я воспринимала его работу как очень интересную роль.

В. Н. Мы сочинили ему роль. Хотя, повторяю, это был не спек­такль. Это было упражнение на постижение того, что есть театр, на постижение коллективного тела, коллективной души. В произведе­нии «Ночной обыск» — один автор, сколько бы ни было там персона­жей. Это одна душа, одна личность автора, которая состоит из тыся­чи личностей, как у всякого человека. И для того, чтобы стать персонажем этого произведения, частью, элементом этого произве­дения, смысловым, эмоциональным звеном этого произведения, надо прежде всего слиться с автором. С его смысловым, эмоциональным, образным потоком, выраженным в произведении.

Я смотрел видеозапись зачета по Хлебникову и видел, что есть секунды, когда это происходит. Когда можно было бы погасить свет, поставить перегородки, но они все равно были бы вместе. Это то, что вырабатывается. Это то коллективное, соборное, без чего нет, собственно говоря, театра как искусства. Это упражнение на выра­ботку такого соборного сосуществования. Смысл этого задания в общем был таков.

Согласитесь, что здесь нет специфической задачи предмета «Сце­ническая речь» в традиционном понимании. Если мы помним, что мы не просто педагоги по сценической речи, а мы театральные пе­дагоги, и мы помогаем расти артистам, а не отрабатываем свой пред­мет, даже доводя результаты до очень высокой степени, то будут со­всем другие подходы к работе. Вот в чем дело. Эта мысль может

показаться несколько неожиданной. Надо смотреть на студента как на артиста, а не как на ученика.

Л. Д. К сожалению, такой взгляд на студентов не всегда привет­ствуется педагогами по актерскому мастерству. Вам повезло. У вас сложилось абсолютное взимопонимание с художественным руково­дителем курса Л. А. Додиным. Я знаю мастерские и в нашей акаде­мии, и в других творческих вузах (и об этом говорят педагоги по сце­нической речи на всех наших профессиональных встречах), в которых от педагога по речи требуют только технику. На обсуждени­ях экзаменов и зачетов по актерскому мастерству, на репетициях и прогонах нас просят высказываться только по речи: «Скажите, где было не слышно, где было невнятно, где было плохо выговорено — остальное не ваша епархия».

В. Н. Я понимаю, о чем вы говорите, Любовь Дмитриевна. Но я практически никогда с этим не сталкивался, а я преподаю сценичес­кую речь сорок первый год. Меня всегда просили высказываться по существу актерской профессии, включая, конечно, и речь. Что каса­ется взаимоотношений с мастером данного курса, я имею в виду Льва Абрамовича Додина, то мы пришли к взаимопониманию в результа­те тридцатилетней совместной работы. Это не было с первого дня. Пришли путем взаимных компромиссов, хотя это, может быть, гром­ко сказано. Скорей путем моих уступок и того, что я говорил себе: «Надо подумать над замечаниями, подумать, в чем я не прав, раз не принимается то, что я делаю». Если бы я все замечания восприни­мал как несправедливую критику, то никакого взаимопонимания не было бы.

Л. Д. Совершенно с вами согласна. Анализ замечаний, сделан­ных коллегами, осмысление ошибок, обдумывание способов их уст­ранения — это естественный путь развития любого педагога, путь творческого роста личности. Я говорю о другом. Я говорю об уста­новках: педагог по речи не должен вторгаться в актерское мастер­ство. Его дело — техника.

В. Н. Наше дело, конечно, техника. Но техника артиста, а не техника ради техники. То, о чем вы говорите, — это патологические случаи. Что их обсуждать. Такой взгляд на сценическую речь — это не взгляд большого художника, большого педагога, который стремит­ся к большому результату. На обсуждениях я не говорю о режиссер­ских построениях, но об актерских работах студентов меня всегда

просили высказаться и очень часто соглашались с моими оценками. Так было всегда и с А. И. Кацманом, и с В. М. Фильштинским, и с Г. Р. Тростянецким. Так происходит и в мастерской Л. А. Додина.

Л. Д. Валерий Николаевич! Ваши нынешние студенты, актеры разных театров, учившиеся у вас, актеры МДТ — Театра Европы, где вы работаете уже много лет, всегда демонстрируют высокую рече­вую технику. В какой последовательности вы работаете над техни­ческими составляющими речи? Традиционно, чаще всего принято начинать с освоения дыхания, затем заниматься голосом, дикцией, произношением. У вас такого разделения в работе я не наблюдала. Вы осваиваете все сразу, берете в работу весь комплекс. Так ли я по­нимаю ваш метод работы? Но как можно объяснить все сразу?

В. Н. Все очень просто. Ничего не надо объяснять. Я ничего не объясняю, я только даю упражнения. Начинаю с простеньких, а даль­ше даю упражнения все сложнее и сложнее. Дело в том, что вы же прекрасно понимаете, что в речевом акте ничего не делится. Одно не работает без другого. Дикция не работает без дыхания. Произно­шение осуществляется артикуляцией и поддерживается дыханием и голосом. Все это не работает без смысла и без воображения. И одно­временно все это имеет коммуникативную функцию. И ничего не делится. Я даю упражнения, в которых роль взаимофункционирова­ния эффекторов и систем речедвигательного анализатора повыша­ется и усложняется. Вот и все. А объясняю я в порядке ответов на вопросы. Я не призываю всех к такому методу работы, я только де­люсь своим опытом.

Педагог, как спортивный тренер, должен знать все принципы управления мышцами, насколько это позволяет наука. Спортсмен не обязательно должен все это знать. Он должен двигаться определен­ным образом. То же, мне кажется, и с артистом. Вы согласны с тем, что артист, работая творческими механизмами — душевными, эмо­циональными, интеллектуальными, образными, духовными, — зача­стую не знает, как это называется? Если артист пробует что-то прак­тически и у него получается или не получается, он понимает, о чем идет речь, даже не зная, как это называется. Если человек практи­чески попробовал что-то произнести, а у него вышла осечка, что-то попробовал продышать, — а у него осечка, практически попробовал сдвинуть голос по диапазону так, как ему предлагается, а у него он не сдвигается, вот тогда и начинается осмысление и понимание.

Целая группа актеров в Малом драматическом театре (как, думаю, и во всех других) не знает формальных правил логики речи. Я недав-

но в очередной раз смотрел спектакль «Чевенгур». Они внятно вы­являют сложнейший платоновский текст, хотя никто из них ни про какие правила логики не слыхал, потому что я им этого не давал. Я занимался с ними не правилами логики речи, а движением смысла в тексте. Я не говорю, что это единственный путь в обучении артиста, но для меня этот путь правильный. Конечно, и при расчленении предмета, при преподавании по разделам может получиться хоро­ший артист. Если он талантливый, — у него все соберется. Но собе­рется и синтезируется что-то другое, состоящее не из этих элемен­тов, которыми мы занимались по разделам. Это — «Артель напрасный труд».

Существуют театры разных требований к актеру. Есть театр как искусство, есть театр как шоу-бизнес, есть театр как рутина, как при­вычка общества к существованию такого театра. Есть театр очень высоких требований к актеру. Чем дальше, тем театр все более ста­новится тотальным. Артист должен быть все более универсален. Он комик и трагик, он клоун и декламатор. Он теперь и мужчина, и жен­щина. Он вбирает в себя все. Он универсум. И, конечно, «раздель­ная» техника не для этого театра.

Техника тоже должна быть универсальна. Она может начинать­ся с капли. Капля — неразделима. Там есть сцепление молекул. Тре­нинг может начинаться с капли, потом перейти к лужице, к озерцу и так далее — с тем, чтобы перейти к океану, в идеале. Конечно, зани­маться комплексно — это очень сложно. Но на самом деле, в самом маленьком, в самом крошечном упражнении должен быть задейство­ван весь организм. А вообще-то личность должна участвовать в каж­дом упражнении. Это и есть идеал, если говорить об идеале.

Л. Д. Но как это сложно на практике! Хотелось бы поговорить о вашем тренинге актера более подробно и, если можно, услышать ком­ментарии некоторых упражнений, которые я видела на 1 курсе.

В. Н. Пожалуйста.

Л. Д. Ваш тренинг начинался с круга. Студенты стояли в круге и, медленно, волнообразно раскачиваясь, произносили свистящие и шипящие: С-С-С-С—Ш-Ш-Ш. Что для вас означают эти звуки?

В. Н. Это не звуки. Конечно, это фраза. Это прилив и отлив. Это прибой. Традиционная методика: звук, слог, слово, фраза — это мето­дика подготовки актера к тому типу театра, который уже ие суще­ствует, или существует как анахронизм.

Л. Д. Далее ваши студенты перешли к односложным ритмичес­ким структурам: путь, плоть, пасть, плеть. Или: штурм, шторм, шрам.

В. Н. Сцепление слов: Путь. Плоть. Пасть. Плеть — это образ­ная цепочка. В устах артиста или вообще творческого человека это превращается в образную цепочку. Я задал вопрос студентам: «Что, как им кажется, объединяет эти слова?» Они ответили, что слова од­носложные, начинаются и заканчиваются согласными. Потом одна студентка сказала, что все эти слова — сильные. Они вызывают силь­ный отклик. Это правильно: с помощью определенной фонетичес­кой структуры запускается какой-то образный механизм, механизм воображения, — без которого артист не должен обходиться ни од­ной минуты пребывания в помещении, предназначенном для актер­ского творчества.

Л. Д.;Далее вы включили в тренинг темпо-ритмические характе­ристики. Фразы: Шумный день утих. Сонный дом умолк - студенты на­чинают произносить, удваивая, утраивая слова в очень быстром тем­пе, постепенно замедляя речь. Здесь присутствует явно технический прием.

В. Н. Конечно, это есть. Но эти фразы содержат в себе смысло­вую и образную информацию. Не будешь это говорить громко, с кри­ком, выпаливая: так можно говорить, только выучив наизусть и по­забыв, что это значит. Это упражнение связано с глубиной дыхания, с покоем, с плавной работой мускулатуры. Шумный день утих, сон­ный дом замолк — по сцеплению звуковых комплексов довольно труд­ное сочетание. Ненапряженность содержания фраз немножко урав­новешивает сложность артикуляционного набора. Капелька поэзии в этом есть, и, по идее, должно быть личностное включение.

Л. Д. Вы в тренинге вводите очень сложные артикуляцион­ные комплексы. Например, я записала такие дикционные цепочки: упгмунтлу, онгмонтло, ангмантла, энгмэнтлэ, йнгминтли, ынгмыптлы. Или: мхплу тутуц, мхплб тотоц, мхплй татац и т. д. по 'таблице: у-о-а-э-и-ы. На что вы обращаете внимание студента в этом тренинге? Это арти­куляционная трудность, которую нужно преодолеть, или набор зву­ков, который может вызывать ассоциативный отклик?

В. Н. Все-таки недаром в работе был В. Хлебников. Есть Кручё­ных. Есть целая поэтика зауми. Есть поэтика автономизации смысла звуков и звуковых комплексов. Если человек не дубина, то у него это

что-то вызывает. Если у него это ничего не вызывает, то у меня начи­нает зарождаться подозрение: а не дубина ли он? У артиста все долж­но иметь ассоциативно-образную сигнализацию. В техническом смыс­ле в таких цепочках важно то, что проминаются все участки речевого аппарата: твердое нёбо, мягкое небо, десны и т. д. Везде есть нервные окончания, рецепторы, которые связаны с различными мозговыми структурами, которые в свою очередь связаны с различными двига­тельными структурами. Это я открыл для себя на речевых размин­ках с актерами в театре. Настойчивое повторение определенных комплексов согласных звуков — разминает определенные участки мозга и тела.

Л. Д. Можно об этом поподробнее?

В. Н. Вы заметили, что актеры стоят в круге, вот они начинают раскачиваться, делают волнообразные движения. Эти движения мо­гут быть направлены вправо-влево, вперед-назад, они могут быть по­лусферическими или сферическими. Это могут быть волнообразные движения рук, ног, коленей, тазобедренного пояса, грудной клетки, шейной ямки, подбородка pi т. д. Этот набор очень велик. В сочета­нии с этими движениями, с определенным ритмом, с определенны­ми звуковыми комплексами, с определенным уровнем мощности, с определенным тембром и определенным количеством повторений начинается разминка актера. Такой принцип порождает волны. Это волны и дыхания, волны звуковые, это волны некоего послания, ко­торое исходит от актера в пространство или другому человеку. Это послание может быть зашифровано на самых неожиданных сочета­ниях звуков. Если бы мы взяли язык хинди, санскрит или бурятский, то это были бы реальные сочетания звуков для этого языка.

Л. Д. Мы говорили с вами о задачах группового тренинга. А как вы проводите индивидуальный тренинг? Все студенты разные. Они приходят с разным уровнем одаренности, с разным сознанием и с разными речевыми проблемами. Есть ли у вас какой-то ключик к каж­дому? Вы говорили, что ищете ключ к личности ученика.

В. Н. К включению его личности в тренировку.

Л. Д. Я знаю педагогов, которые придерживаются следующей философии: сначала человек должен познать самого себя, затем по­знать другого. Исходя из этого, выстраивается стратегия обучения. А с чего начинаете вы?

В. Н. Это интересный вопрос. Я расскажу об одном ключике, опробованном и достаточно эффективном, которым я пользуюсь. На уроке я говорю: «Маша, учись у Светы, а Света — учись у Коли, у него то-то и то-то правильно получаетс51. Теперь посмотри на Лену, у нее то же самое, что у тебя, тут вы близнецы-братья или сестрички. Прислу­шайся к Лизе, у нее этого недостатка нет». Они на уроке все время пе­реходят друг к другу, смотрят и слушают. Мне кажется, это гораздо про­ще, чем в себе найти то место, где что-то не так. Через наблюдение за другим быстрее познаешь себя. Поэтому, отвечая на вопрос, с чего луч­ше начинать: с себя или с другого, я говорю: с другого лучше. Я никогда не провожу строго индивидуальных занятий, занимаюсь только парой, а не вызываю по одному человеку. Стараюсь объединить студентов в пары таким образом, чтобы они могли друг у друга чему-то научиться.

Л. Д. То есть вы не объединяете студентов по речевым недостат­кам. Например, когда в паре оба шепелявые, или оба аритмичные, или оба с плохими голосами, т. е. сильные и слабые стороны речи у них разные.

В. Н. Да это и хорошо, что они разные. Исправление недостат­ков — это изучение и познание самого себя и всегда сверка себя с неким эталоном, т. е. с другим. Есть, конечно, опасность, что они друг у друга переймут и плохое, а не только хорошее.

Л. Д. Но эту опасность держит под контролем педагог. Чему они друг у друга научатся, — во многом зависит от нас.

В. Н. Да. Педагог должен очень хорошо слышать: «Вот, милень­кая, если бы ты раскрывала рот, как Алена, — цены бы тебе не было. А Алена, в то же время посмотри, какие у твоей партнерши свистя­щие по сравнению с тобой — направленные, сочные, осмысленные». Педагог корректирует всю работу в паре.

Л. Д. Вы сейчас раскрыли свой метод работы над исправлением речевых недостатков. Это очень интересно, и думаю, многие педа­гоги возьмут ваш опыт на вооружение, т. к. это действительно очень эффективная методика.

Валерий Николаевич! Если можно, вернемся к вопросу о работе над авторским словом. В какой мере вы изучаете автора, когда рабо­таете над текстами? Вам важен сам текст как таковой, который надо разработать определенным способом, или вы говорите об авторе со студентами? Ведется ли исследовательская работа?

В. Н. Конечно, мы говорим об авторе, но по ходу дела. Но это не урок, где делается доклад об авторе. Вот сегодня на втором курсе был урок по трагедии «Ариадна» Цветаевой. Мы обнаружили, что исто­рия начинается и заканчивается предательством. Начинается убий­ством в спину Андрогея, сына Миноса, и заканчивается предатель­ством, которое совершает Тезей, отдавая свою любовь, Ариадну, в руки бога Вакха под самыми благовидными предлогами. Финал — это тра­гическое поражение обоих предателей — отца и сына — Эгея и Тезея. Я перед студентами поставил вопрос: «Почему в это время, в 1924 году, Цветаеву так волновала тема предательства?» Сразу все загово­рили, заговорили. И Родзевича назвали, и Эфрона назвали, хотя я не задавал. Но на тему предательства всерьез не вышли. Вот я их по­просил подумать и попытаться ответить на этот вопрос: «Почему Цветаеву в это время так волновала тема предательства, что она ре­шилась написать гигантский стихотворный трагедийный цикл, и даже две трагедии написала?» Это исследовательская работа. Но она практически необходима для ответа на некоторые вопросы: о чем это произведение, зачем оно написано, что у автора болит? То же самое было по Хлебникову. По ходу осмысления произведения воз­никали вопросы: кто такой Хлебников, где он жил, как он жил, что он был за человек, как к нему относились люди, какие о нем оста­лись воспоминания, как он умер и т. д. и т. д. Но просто теоретичес­ких занятий нет.

Л. Д. Правильно ли я поняла ваш метод: «Каждое новое знание об авторе должно быть востребовано самим ходом работы над про­изведением»?

В. Н. Да. Эти знания, мне кажется, прививаются живее, чем от­дельные лекции специалистов.

Л. Д. Но многие педагоги так и делают — приглашают специали-

стов.

В. Н. Да. Но мне кажется, что при таком подходе чаще всего у студентов в одно ухо влетает, а в другое вылетает. Специалист не на­строен на нашу проблематику, у нас все жгуче, кровно, и всегда что-то с чем-то связано. У специалистов чаще другие знания — биогра­фия писателя, его творческий путь. На примере Цветаевой видно, насколько кровно вся ее биография, ее личная жизнь связана с про­изведениями. Мы видим, как из событий жизни, из каждого прожи­того дня рождаются стихи.