Этап «элементарного рисунка»

Стадия экспериментирования. В этот период ребенок ставит определенные опыты с изобразительными материалами. После того как он научился удерживать карандаш или кисточку и интерес к пачканию стал снижаться, малыш начинает обращать внимание на следы, оставляемые на поверхности.

Поверхностью для первых «рисунков» может выступать как лист бумаги, так и стол, книга, стена, собственная одежда, части тела и т.д. Причем в качестве выразительных средств малыш использует не только точки, но и различные по характеру линии (ломаные, прямые, дугообразные и т.д.).

Чаще всего ребенок во время рисования совершает круговые дви­жения, направленные на получение замкнутой фигуры, похожей на круг, а также выполняет размашистые, отрывистые челночные дви­жения, которые приводят к появлению элементарной штриховки (если работа ведется карандашом) или «пучка» длинных и коротких мазков, создающих иллюзию растянутого по вертикали зигзага (если рисование было с помощью красок). Любые изображения получают­ся произвольно, они хаотичны, бессистемны. Иногда, чтобы на бу­маге образовалось хоть какое-нибудь пятно, «юный художник», беря кисточку всем кулаком, начинает растирать краску до тех пор, пока не нарушится структура бумаги.

В процессе рисования малыш не соотносит каракули с каким-либо образом. Ему прежде всего интересен «эксперимент» с материалами. Особое внимание уделяется тому, что ребенок начинает самостоя­тельно изучать свойства материалов: размазывать краску по листу кисточкой, рукой; хлопать ладошкой по образовавшимся пятнам, разбрызгивая краску и радуясь любому преобразованию.

Для того чтобы эксперименты были наглядными и материалы легко наносились ребенком, лучше всего на этом этапе давать для рисования гуашь, обладающую огромным изобразительно-выразительным потенциалом, которым возможно овладеть в раннем воз­расте. Поэтому очень важно, чтобы в распоряжении ребенка было несколько цветов.

Именно на этой стадии малыш знакомится с таким значимым свойством, как смешение, позволяющее разнообразить цветовую па­литру множеством оттенков. Конечно, сначала эти «цветовые экспе­рименты» приводят к тому, что, многократно накладывая различные цвета друг на друга, в итоге он получает темное пятно. Но в этом тоже есть определенный смысл и закономерность. Первый цвет, выбирае­мый малышом, подсознательно отражает его цветовые предпочтения, соотносимые с внутренним эмоциональным состоянием и эстетиче­ской оценкой окружающей действительности. Далее он начинает преобразовывать «реальность», внося другие цвета и наблюдая за из­менениями. Поставив такого рода эксперименты, «юный художник», как правило, завершает свою деятельность тем, что закрывает весь рисунок темной (черной) краской. При наблюдении за реакцией де­тей в процессе рисования было замечено, что в данном случае черный цвет выступает как сигнал того, что ребенок насытился цветовой ин­формацией и ему необходимо обобщить весь полученный опыт, по­этому он берет черный цвет, символизирующий покой, конец и на­чало. Конец одного познавательного периода и начало другого. Не­которые дети изначально работают только черным цветом. В этом случае нужно подмечать характер пятен, их композиционное располо­жение, а также присутствие или отсутствие других цветов. Если ре­бенок длительное время рисует только черным цветом, необходимо помочь ему выйти из состояния «цветового замыкания». Для этого нужно в первую очередь поговорить с ним, дав положительную оцен­ку его цветовому эксперименту, (цв. вкл. рис. 4)

Рисунок на стадии экспериментирования

Рис. 4. Антон (2 г.). Вечер

«Антоша, какой интересный у тебя получился цвет, он такой серьезный, задумчивый, а давай с тобой его развеселим. Для этого мы возьмем другой цвет, выбирай какой (необходимо предоставить возможность выбора само­му малышу). Смотри, наше-то пятнышко совсем другим стало, у него даже румянец появился, а вот оно и заулыбалось...» Преобразования цвета на основе смешения помогают изменить внутренний эмоциональный настрой, так как все внешние проявления переходят во внутренний план, и наоборот.

Стадия «преобразования каракулей и возникающего чувства цвета и формы» продолжает предыдущую. Когда ребенок рисует каракули, он не видит связи между нарисованными и воспринимае­мыми предметами. В этот момент очень важно направлять малыша, показывая ему, как преобразуются каракули в образ. Отсутствие ак­тивной позиции педагога на этой стадии косвенно влияет на сниже­ние интереса детей заниматься рисованием.

Ранний период в развитии дошкольников сензитивен для заклад­ки основ изобразительной грамоты. Именно в этот период дети очень чувствительны к цвету, форме. Они способны выделять и цвет, и форму как в собственных изображениях, так и в окружающей обста­новке. Конечно, дети не могут воспроизвести многие названия цве­тов и форм. Главное — на этой стадии малыши проявляют способ­ность подбирать гармоничные цветовые отношения, дифференци­ровать цвета и формы. У них развивается способность вычленять типические признаки предмета и соответственно понимать его идею. Если ребенку предложить подобрать сочетаемые цветовые карточки (подружить цвета), то он без затруднений выполнит это задание. Это свидетельствует о наличии у детей раннего возраста художественной интуиции, обусловленной внутренней гармонией, которая со време­нем при педагогически неоправданном руководстве нарушается. Это приводит к появлению изобразительных стереотипов, мешающих творческому раскрытию ребенка. Важно создать условия, при кото­рых малыш будет не только учиться соотносить свои каракули с определенными предметами, образами, явлениями, но и трансфор­мировать художественную интуицию в практический опыт.

Это умение формируется постепенно. Сначала преобразование цветовых пятен малышом воспринимается как игра, и он фиксирует каждый этап перевоплощения изолированно. Конечный результат представляет для него интерес скорее познавательный, чем изобра­зительный. Он узнает знакомые ему объекты. Иногда дорисованные бесформенные пятна отражают неизвестный ребенку образ, т. е. тот предмет, объект или явление, которое ему еще пока не знакомо. Не стоит опасаться, что «юный художник» не поймет, не проявит инте­реса. Такие превращения каракулей содержат в себе два развивающих направления. С одной стороны, ребенок закрепляет свои представ­ления о знакомых предметах, с другой — узнает новые объекты дей­ствительности, выделяя их совместно с педагогом из образовавше­гося пятна.

1. У Артема (1 г. 2 мес.) каракули были очень похожи на петушка. Сна­чала педагог предложил ребенку посмотреть внимательно и попытаться выделить образ в пятне. Малыш в силу небольшого опыта пока не смог ничего определить. Тогда педагог начал показывать ему отдельные черты, принадлежащие определенному образу: «Посмотри, Артем, а ведь наше пятнышко не простое, в нем спрятался петушок». Артем сразу оживился и начал внимательно рассматривать свои каракули, повторяя: «Ко-ко, ко-ко». Педагог продолжил: «Вот посмотри, какой хвостик, давай его сделаем повы­разительнее. Вот наша кисточка ложится на листок бумаги и медленно движется вверх, вот она закругляет свою линию и идет вниз. А теперь другой краской проведем еще одну линию, и тогда хвостик у петушка будет совсем как настоящий». Следующие движения и словесные сопровождения повто­ряются. Это необходимо делать потому, что у малыша мы сразу задействуем несколько анализаторов (зрительный, слуховой и тактильный), которые в синтезе помогают ребенку учиться соотносить свои рисовальные движения со зрительным образом и представлениями о нем. Далее педагог совместно с малышом уточняет все остальные части образа: «А теперь осталось нари­совать глаз у петушка. Каким цветом ты хочешь нарисовать глаз? Синим. Хорошо. Мы опускаем большой пальчик в синюю краску и отпечатаем, а теперь мизинчик мы опустим в черную краску и сделаем зрачок. Ну а теперь возьмем тонкую кисточку и белой краской нарисуем блик, чтобы глаз был выразительным и ясным», (цв. вкл. рис. 5)

Рисунок на стадии преобразования каракулей

Рис. 5. Артём (1г. 2 мес.). Петушок

Когда мы проговариваем понятия изобразительного искусства, постепен­но дети начинают соотносить эти понятия с совершаемыми действиями, и следовательно, у них формируется понятийный аппарат, расширяется сло­варный запас.

2. Глеб (1 г. 4 мес.) в течение нескольких занятий совместно с педагогом использовал блик для придания выразительности образам, и каждый раз педагог произносил данное понятие. На очередном занятии, рисуя глаз че­репахи, Глеб потянулся тонкой кисточкой в банку с белой краской и произ­нес: «Би». Данный факт свидетельствует о том, что даже в этом возрасте ребенок способен соотнести свои изобразительные операции с определенным понятием, услышанным ранее.

3. Глеб (1 г. 5 мес.), смешивая краски, получил пятно, напоминающее образ верблюда, когда педагог предложил дорисовать. Мама Глеба заметила, что верблюда он еще ни разу не видел. Однако Глеб очень оживленно и с удовольствием участвовал в процессе дорисовки вместе с педагогом. Через некоторое время мама рассказала, что на днях по телевизору показывали мультфильм, где одним из героев был верблюд, и Глеб, увидев его, подбежал к телевизору и стал стучать себя ладошкой по груди и одновременно пока­зывал на верблюда. Значит, при изображении неизвестных ранее животных ребенок способен выделить их характерные признаки.

Стадия изобразительного рассказа и проявляющегося чувства ритма. В детских рисунках присутствует некая динамика в развитии образа, наличествует ритм пятен и форм. Очень часто на этой стадии ребенок, рисуя, очень эмоционально сопровождает свои действия звуками, отдельными словами. Изображения, как правило, условны, символичны, орнаментальны, в них отсутствует реализм. В процессе рисования дети не только дают названия своим каракулям, но и со­вершают различные действия с выделяемыми образами.

Малыш (2 г.) поставил большую точку красной краской, потом добавил желтую краску и круговыми движениями стал смешивать цвета, приговаривая: «Петя, ко-ко». Потом, проведя неровную полоску от пятна, он сказал: «До­рожка. Петя бежит». Далее он взял коричневую краску и на конце полоски нарисовал круг. «Ямка, — пояснил малыш. — Петя бух». В завершение он взял черную краску и все зарисовал, сказав при этом: «Бух». Данный пример на­глядно демонстрирует особенность детского рисования на этой стадии, когда ребенок, рисуя, составляет целый рассказ о том, что рисует. И в этом рассказе присутствует динамика событий, сопряженная с ритмом пятен и форм.

Для малыша в этот период важно не сходство изображаемого с реальными объектами, а процесс игры с образами. В такой игре дети оказываются способными использовать элементарные выразительные средства, позволяющие передать динамичность образа, а именно проводить диагональные линии, оставлять перед движущимся пред­метом свободное пространство, повторять элементы. Это, в сущности, составляющие композиционных законов, применяемые при по­строении образов. Считать, что это происходит сознательно, было бы заблуждением, но данный факт свидетельствует о наличии у детей художественно-изобразительной интуиции, которая начинает свое проявление именно в ранний период. Задача педагога — закрепить попытки малыша изобразить определенное движение. Это возможно в том случае, если совместно с ребенком комментировать его дей­ствия, конкретизируя детали, акцентировать его внимание на спо­собах достижения динамичности.

На этой стадии немаловажно направлять детей на отражение при­знаков, характерных для тех или иных объектов. Это необходимо делать для того, чтобы «изобразительный рассказ» представлял собой определенную композицию, где есть узнаваемые герои. Если же не организовывать дошкольников и ненавязчиво не направлять их дей­ствия, то в скором времени такая игра может стать неинтересной. Она всегда будет одинаково завершаться зарисовыванием всего ранее изображенного.

Только при условии совместного выделения образов в «изобрази­тельном рассказе» малыша и придания им выразительности у него формируется умение передавать в рисунке характерные признаки предметов окружающего мира и самостоятельно их выделять.

Стадия «выделения образа». Сначала ребенок старается отра­зить самые яркие для него признаки. Если он рисует кошку, то чаще всего к бесформенному пятну пририсовывает длинные, торчащие в разные стороны полоски, обозначая тем самым усы. Длинный, вы­тянутый овал для него представляется пушистым хвостом, а малень­кие, коротенькие, но тоненькие мазки — это когти. Целостного об­раза в результате рисования малыш пока не получает. О том, что хотел изобразить «юный художник», можно только догадываться по отдельным моментам, которые не всегда явственно и четко вид­ны взрослому. Только после уточняющей беседы с ребенком можно установить содержание рисунка. Удивительно в этом случае то, что у детей условность изображений не мешает восприятию образа, ими созданного, он им понятен.

Такая особенность, с одной стороны, характерна для этого воз­растного периода и еще раз доказывает, что сначала в развитии дет­ского рисунка присутствуют символизм и определенная стилизация, обусловленная незначительным познавательным и изобразительным опытом. И это не отклонение в творческом становлении, а как раз, наоборот, на этой стадии малыш учится схватывать существенные, яркие черты воспринимаемого явления и переносить их в образ. Так развивается способность анализировать, синтезировать и обобщать, что немаловажно для его дальнейшего развития. Однако, если не на­правлять ребенка, показывая ему другие способы передачи характе­ра образа, позволяющие добиться целостности, такой «схематизм» будет долгое время присутствовать в рисунках, что впоследствии при­ведет к примитивизму в рисовании.

Еще одной особенностью детских работ, относимых к этому пе­риоду, является то, что для них их собственные образы читаемы только в тот момент, когда они рисуют. Если показать рисунок спустя какое-то время, они дают ему совершенно другую интерпретацию. Нередко даже в процессе рисования дети часто меняют свои взгляды на рисунок.

Изначально Витя (2 г. 3 мес.) говорил, что у него получился ежик, потом стал утверждать, что у него дом. При этом каждый раз, меняя свой замысел, добавлял отдельные элементы к рисунку и тем самым подстраивал его под новый вариант.

Для стадии выделения образа характерна неустойчивость замыс­ла, но это обусловлено психологическими особенностями детей и связано с кратковременностью действия эмоционального отношения к создаваемому образу. При предъявлении рисунков, выполненных ранее, почти никто из детей не может вспомнить, где чей. И если предложить ребенку дорисовать свою работу, он начинает ее вос­принимать заново, испытывая совершенно другие эмоции. Многие дети даже отказываются продолжать рисовать на листке, который уже заполнен какими-то изображениями.

Однако процесс дорисовывания прошлых рисунков имеет важное значение, потому что у детей в этом случае формируется умение воз­вращаться на один из этапов работы, а следовательно, умение оце­нивать степень ее завершенности.

Этап творческого рисунка

Стадия «самости» заключается в том, что ребенок накопил определенное количество зрительных образов, приобрел отдельные изобразительные навыки, и поэтому у него появляется потребность выразить свое отношение ко всему, что он воспринял, понял, за­помнил. Наступает период синтеза, возникающего на основе пред- шестуют этапа анализа.

Если на предыдущих стадиях дети легко соглашаются дорисовать совместно с педагогом свои каракули, то на этой стадии они в боль­шинстве своем отказываются от совместного творчества: «Я сам...» Если лишить дошкольников возможности на этой стадии самовы­разиться, то все последующие знания могут просто не усвоиться, поскольку творческое развитие помимо этапов и стадий предпола­гает реализацию нескольких направлений:

- накопление;

- обобщение;

- сопоставление с имеющимся опытом;

- собственная интерпретация;

- расширение знаний, умений;

- подражание;

- уточнение;

- творческая инициатива;

- свободное владение техниками и материалами, творческое фан­тазирование.

Поэтому очень важно с точки зрения качественного овладения ребенком основами изобразительной грамоты организовывать педа­гогический процесс так, чтобы после длительного периода накопле­ния первого опыта в области рисования дошкольник проявил само­стоятельность при выполнении работы. Ведь самостоятельность, один из критериев творчества, характеризует степень свободы личности не только в оценке воспринимаемых явлений действительности, но и в передаче внутренних ощущений, возникающих в процессе соз­дания образов, в умении смело трансформировать представления о чем-либо, дополняя, придумывая новые элементы.

Малыши не просто проявляют активность в нанесении изобра­жений, но и добиваются получения определенного образа, пока еще довольно примитивного. В рисунках детей присутствуют повторяе­мость, ритмичность, несмотря на то что они могут увлеченно и дли­тельно заниматься рисованием, тщательно прорисовывать отдельные детали, оценивать на расстоянии выразительность образа и опреде­лить степень завершенности работы.

Новообразованием на этой стадии можно считать способность детей останавливаться в тот момент, когда работу, по их мнению, можно считать законченной, а не зарисовывать темной краской весь лист бумаги, как это было на более ранних стадиях.

Рисунки, создаваемые дошкольниками, пока еще не отличаются реализмом. И хотя в них отдельные признаки изображаемых пред­метов уже узнаваемы, характер владения приемами, техниками, вы­разительными средствами не стабилен. Важно придерживаться сле­дующей позиции. С одной стороны, взрослые не должны навязывать свою помощь и активно привлекать ребенка к сотворчеству, если он сам не стремится к нему. Но даже в условиях сотворчества инициа­тива должна принадлежать дошкольнику. С другой стороны, при возникающих у малыша затруднениях в выборе средств, в подборе материалов для использования той или иной техники следует очень тактично, ненавязчиво, косвенно продемонстрировать некоторые моменты, но на отдельном листке бумаги. И только в самых сложных ситуациях, когда ребенок готов прекратить выполнение работы из-за возникших затруднений, помочь ему совместно отработать элементы, не дорисовывая образ за ребенка. Необходимо вместе отметить удач­ные решения, найти ошибки, сравнить с другими изображениями, а также помочь достичь большей выразительности, соблюдая прави­ла композиции. Нужно не давать готовые знания, а искать совмест­ные пути решения, рассматривая различные варианты, стимулируя собственную активность ребенка.

Ошибки композиции, встречающиеся в детских работах — след­ствие недостатка художественно-изобразительного опыта, характер­ного для данного этапа развития творчества. Эти ошибки постепенно нужно устранять, иначе они будут укореняться и проявятся в дальнейшем, что скажется на качественном уровне работ.

Рисунки детей на стадии «самости» не исключают выразитель­ности образов. Она достигается оригинальным использованием цвета, фактуры, элементов стилизации или интересным содержа­нием самого рисунка. Интересными могут быть работы, относимые к разным стадиям детского творчества, но степень их выразитель­ности в каждый период имеет свою характеристику, обусловленную возрастными и психофизическими особенностями дошкольников.

Период, когда ребенок самостоятельно пытается интерпретировать собственный опыт в ходе практической деятельности, завершается тем, что «юный художник» начинает осознавать нехватку определен­ных знаний и умений в области рисования, поэтому он обращается за помощью к педагогу. В одних случаях такая ситуация сопряжена с появляющейся апатией к рисованию. В других — она приводит к подражанию взрослому или безынициативности, желанию действо­вать только по инструкции.

Стадия расширения художественно-изобразительного опы­та. Накопленные знания, умения конкретизируются и углубляются по нескольким направлениям. Во-первых, расширяется познаватель­ная сфера. Дети рассматривают различные предметы, объекты, яв­ления с точки зрения их структуры, образного выражения в искусстве. Во-вторых, закрепляется и совершенствуется техническая сфера в области основ изобразительной грамоты. Дети не только знакомятся с новыми выразительными средствами, техниками и приемами ри­сования, но и изучают новые способы передачи объектов окружа­ющего мира. В-третьих, развивается эмоциональная сфера. Дошколь­ники учатся изобразительными средствами выражать собственные мысли, чувства, эмоции, передавать свое отношение к создаваемому образу, отражать его характер.

Данная стадия представляет собой некое усложнение, которое строится поэтапно. Сначала расчленение прежнего опыта на состав­ляющие, затем на основе укрепления ассоциативных связей в отно­шении всего воспринимаемого и представляемого формирование сложного образа, подкрепленного новыми знаниями и умениями. В этой ситуации важно не сводить приобретения в области рисования до примитивизма, а, наоборот, на их базе формировать новые связи, показывая ребенку различные варианты раскрытия одной темы, раз­ные способы передачи образа.

Важное условие успешного развития дошкольников в этот пери­од — детальная проработка отдельных элементов рисунка. Не нужно бояться подробного показа приемов письма, сопровождая его объ­яснением. Именно в совокупности воздействуя на различные рецеп­торы, можно обеспечить усвоение законов и правил изобразитель­ного искусства, необходимых для построения разных по структуре образов: реалистичных, абстрактных и стилизованных.

Стадия свободного рисунка. На этой стадии дети создают раз­личные образы: реалистичные, стилизованные и абстрактные, стре­мятся выполнить неповторимый, оригинальный рисунок, (цв. вкл. рис. 8)

Свободный рисунок

Рис. 8. Максим (4 г. 2 мес.). Лето

Даша (4 г.): «А я небо нарисую из точек, тогда оно будет как живое»; Максим (4 г. 2 мес.): «Деревья вдалеке я размою водой, как будто туман».

На этой стадии детям целесообразно демонстрировать различные по характеру, технике и степени сложности эскизы, раскрывающие одну и ту же тему. Принцип вариативности выступает в данном слу­чае творческим стимулом для детей. Практикой доказано: когда на занятии детям предоставляется один образец, они осознанно или подсознательно копируют его. Чем больше вариантов, тем интереснее и разнообразнее получаются работы. Эскизы предоставляются для того, чтобы дети могли увидеть разные способы изображения одно­го и того же предмета, явления и на основе увиденного придумать свой вариант, (цв. вкл. рис. 9)

Свободный рисунок

Рис. 9. Настя (4 г. 8 мес.). Парусник

Когда ребенок осознает свою изобразительную свободу, он вни­мание, активность направляет на содержание работы, стремясь ото­бразить сложные темы. Если же обучение было репродуктивным, то к старшему дошкольному возрасту появляется примитивизм в ри­сунках, характерной особенностью которого становятся цветовое и композиционное однообразие, стереотипизация образов.

Возраст 5 лет очень значим для дальнейшего творческого станов­ления, так как в этот период дети начинают давать оценку своим работам, сравнивать их с другими, сопоставлять с реальными объ­ектами окружающего мира и, замечая изобразительное несоответ­ствие, постепенно теряют интерес к рисованию.

Причины снижения интереса дошкольников к изобразительному творчеству педагоги видят в том, что меняются их потребности; ри­сование как способ общения отступает на второстепенный план, поскольку сюжетно-ролевая игра и непосредственное взаимодействие больше занимают детей. Безусловно, в старшем дошкольном возрас­те у детей больше возможности организовывать совместную деятель­ность друг с другом, но это не связано напрямую с затуханием ин­тереса к рисованию, так как изобразительное творчество может, наоборот, способствовать объединению детей в процессе выполнения коллективных работ.

Отсутствие побудительных мотивов к рисованию объясняется с тем, что при несистематичном и нецеленаправленном обучении дети к старшему дошкольному возрасту оказываются с довольно низким уровнем владения основами изобразительной грамоты, поскольку были лишены возможности проявить свой потенциал. Взрослые, об­легчая организацию педагогического процесса, не стремятся к со­зданию условий, стимулирующих детское творчество. Многих труд­ностей можно избежать, если начинать обучение с раннего возраста, не боясь, что дети не поймут, не запомнят, чего-то не сумеют. Не­возможно в старшем возрасте ждать творческого всплеска и ориги­нальных работ, если до этого момента был примитивизм, заключаю­щийся в искусственном упрощении изобразительных образов. Такой подход не облегчает развитие творчества, а препятствует ему. Снача­ла мы учим рисовать одной полоской дорожку в нижней части листа, а потом ругаем детей за отсутствие перспективы.

Ранний возраст — один самых ярких периодов, в который дети многому учатся, накапливают знания и умения. Не стоит упрощать то, что и так просто. Нужно подобрать адекватные методы обучения. Чем разнообразнее они, тем легче осуществить индивидуально- дифференцированный подход и при большом количестве детей в группе.

На стадии свободного рисунка роль педагога состоит в том, что­бы направлять детей, по необходимости давать советы, но не пред­лагать готовые варианты. Любой вопрос необходимо рассматривать с разных сторон, а решение принять должен сам ребенок. Если до­школьник решил, что у него работа не получилась и он намерен выбросить ее и начать работать на другом листе, педагогу необходи­мо убедить его, что все можно исправить (размыть, закрыть, списать и т.д.), но ни в коем случае не уничтожать рисунок. Во-первых, это нужно сделать потому, что каждый новый, чистый листок будет фор­мировать у ребенка страх перед неудачей. Следовательно, очередная неудача может усугубить негативное отношение дошкольника к своему творчеству. Во-вторых, исправление способствует выработке умения находить альтернативные решения, что немаловажно для развивающейся личности. В-третьих, исправление помогает сэконо­мить время на занятии, так как новая работа потребует больших временных затрат, (цв. вкл. рис. 10)

Рис. 10. Даша (5 лет 2 мес.). Гадкий утенок

В процессе приобретения опыта и умения использовать его в рисо­вании у ребенка появляется возможность вносить новые элементы, осознанно экспериментировать с техниками и материалами, форми­руется потребность придумать нечто такое, чего раньше еще не было.

Стадия фантазирования. Не все дети переходят на стадию фантазирования. Суть творчества не ограничивается изобретением чего-то нового и ценного для общества, самое главное — чтобы ре­зультаты творчества были ценными для самих детей.

Возраст 6 — 7 лет во многом переломный. Все, чем овладевают дети до 7 лет, становится их прочным приобретением на последую­щие годы. У людей, не имеющих отношения к рисованию, уровень работ остается таким же, каким он был в этом возрасте.

Характер творческого развития детей зависит не только от их ху­дожественной интуиции, но и от педагогического воздействия ква­лифицированных специалистов, которые помогают дошкольникам реализовать их творческий потенциал, стимулируя их собственные эстетические потребности.

Контрольные вопросы

1. Какое значение в развитии детского рисунка имеет подготовительный

этап? С какого возраста целесообразно давать детям краски?

1. Можно ли избежать стадии «пачкания»? Ответ обоснуйте.