Педагогическая оценка или анализ

Результатов детской деятельности

Педагогическая оценка по своему содержанию тесно связана с той воспитательно-образовательной задачей, которая решалась на конкретном занятии.

Детские поделки обязательно оцениваются с точки зрения ре­шения изобразительных задач - должны быть отмечены их выра­зительность, оригинальность. Педагог ставит вопросы, которые помогают детям увидеть это в поделке.

Когда работа ведется в системе, дети по предложению педагога или самостоятельно находят отличия в своих поделках и охотно о них рассказывают. Педагогу важно своим поведением, эмоцио­нальной речью показать, что он заинтересован работами детей. Тогда дети начинают стремиться к оригинальности, выразитель­ности в работе.

Важно продумать вопросы, помогающие детям осознать, чему они научились, какие ошибки допустили («не очень научились»), что нужно учесть, чтобы этих ошибок не допускать в дальнейшем. И сразу предлагается сделать возможные исправления.

Важно побудить детей к действиям, помогающим им самим обнаружить ошибку, неточность в работе. Даже младший дошко­льник может это сделать. Например, педагог предлагает закрыть сделанную открытку, сложив ее странички, и посмотреть, совпа­дают ли стороны. Дети сами увидят результат, если педагог дал им бумагу с одной цветной стороной. «Беленькую видно», - гово­рят они, если стороны не совпадают.

Воспитатель имеет возможность еще раз установить связь меж­ду способом действия и получаемым результатом. Если таким образом анализировать результаты, то дети рано начинают само­стоятельно использовать контролирующие и корректирующие действия для совершенствования своей работы.

В старшем возрасте воспитатель нацеливает детей на анализ примененных способов действий и задает вопросы: «Все ли сто­роны кубика плотно прилегают к столу? Почему?» Дети ставят кубик (каждый свой) сначала на полую сторону. Если разрезы сделаны точно по линии и до точки пересечения линий, то все четыре стороны касаются стола. Затем дети ставят кубик на закрытые стороны. Если стороны (сгибы) проглажены четко, то углы и стороны плотно прилегают к столу. Проделывая такие контролирующие действия, дети обнаруживают недочеты и там, где возможно, исправляют.

Каждый ребенок может таким образом установить, какие ошибки он допустил, и сделать вывод к последующей работе.

Таким образом, перед ребенком раскрываются пути дальней­шего совершенствования своей деятельности, формируются само­оценка и самоконтроль, что очень важно для самостоятельной деятельности.

Очень важно соблюдать следующие требования к оценке:

- оценивается только тот результат, который достигается уси­лиями самого ребенка;

- по мере развития ребенка оценка становится все более диф­ференцированной;

- нельзя сопоставлять результат деятельности ребенка с успе­хами других детей, нужно оценивать его достижения;

- оценку необходимо построить так, чтобы дети были макси­мально активны в ней, начиная с младшего возраста.

Игровые приемы

Игровые приемы могут быть использованы в любом типе занятий и в каждой его части: в процессе постановки и мотивации задачи, в исполнительской части деятельности, в анализе и оценке детских работ. Они направлены на решение учебных и творческих задач.

Наибольшее значение игровые приемы имеют в младшем воз­расте, когда дети в совместной со взрослым деятельности выпол­няют отдельные действия. Сюжетно-игровая ситуация помогает детям осознать значимость действий, способ действий.

Вот как воспитатель связывает со сказкой и игрой действие скатывания шариков из бумаги в младшей группе и подчеркивает значение способа действия и его результата (маленькие, круглень­кие шарики).

Дети вспоминают сказку «Кот, петух и лиса». Педагог выставляет домик из набора настольного театра и предлагает детям вспомнить, что пела лиса ласковым голосом, чтобы петушок выглянул в окошко. Дети (все вместе поют):

Петушок, петушок,

Выгляни в окошко,

Дам тебе горошку.

Куры клюют,

А тебе не дают.

Петушок (выглядывает): «Где горох?»

Педагог: Ох, Петушок, хорошо, что это дети так пели, а не лиса, а то схватила бы тебя и унесла за синие горы, за темные леса. А ты хочешь горош­ку? Да? Не горюй, Петя, мы тебе его сейчас дадим. Посиди пока дома, да не выглядывай. Будет горох - мы тебя все вместе позовем».

Петушок: Не буду выглядывать. А ваш горох такой же кругленький, ма­ленький, как тот, что мне дает мой друг кот? (Воспитатель выделяет голосом «кругленький», «маленький».)

Педагог: Конечно! (Обращаясь к детям) Петушок боится подавиться го­рохом. Маленькие горошинки ему нужны. Мы оторвем маленький кусочек бумажки, сомнем его пальчиками, а теперь скатаем между ладошками. (Дети действуют вслед за педагогом. Новое движение - скатывание. После несколь­ких движений ладонями смотрят работу друг друга: кругленькая горошинка?) Не подавится Петушок? (Повторяют движение. Делают по нескольку горошин и зовут Петушка.)

Игровые приемы используются для упражнения детей в решении конструктивной, изобразительной задачи. Так, дети средней груп­пы сделали фигурку Михаила Ивановича (деление прямоугольника пополам), он приходит на следующее занятие и просит найти ему Мишутку. Выполняя фигурки одним и тем же способом, дети вно­сят новое в изображение животного: у Настасьи Петровны наряд­ный фартук, а у Мишутки - яркие штанишки с карманом.

Для выполнения работы дети могут брать на себя роли и дей­ствовать более активно и творчески. Так, побуждая детей подго­товительной группы, овладевших чтением чертежа полого куба, к придумыванию игрушки на его основе, педагог предлагает им стать волшебниками, превращающими кубик в игрушку. Дети становятся волшебниками и «оживляют» спящих зимой бабочек, стрекоз (аппликация из сухих листьев).

На занятиях, где ведущими являются творческие задачи, игро­вые приемы помогают детям придумать поделку, узор для ее ук­рашения, композицию в аппликации, самостоятельно выбрать способ создания поделки или деталей для нее и т.д.

Волшебнику Изумрудного города дети строят дома. Но ему хочется, что­бы в сказочном городе и дома были сказочными, не похожими один на дру­гой, чтобы они отвечали требованиям будущих жильцов: прочные стены и крыша (правильно склеены), в доме много света (окна большие), рамы у окон ровные, стекла не выпадут (разрезано точно и ровно). Воспитатель побуждает нескольких детей рассказать волшебнику, кто какой дом будет делать (на какой основе, какого цвета, какой формы окна, сколько этажей, какой формы крыша, как будет украшен).

Сказочные персонажи действуют на протяжении всего занятия. От их имени педагог задает вопросы, помогающие уточнить, раз­вить, обогатить замысел новыми элементами.

Игры с Незнайкой, который всегда допускает ошибки и кото­рого во всем приходится поправлять, помогают фиксировать внимание детей на способах орудийных действий,помогают детям осознать необходимость применения рационального действия, установить связь между способом действия и полученным от него результатом, так как Незнайке надо доказывать, что по-другому нельзя. Нельзя, например, пропускать нитку в основе плетения из ткани, нельзя пропускать разрез в основе бумажного плетения, иначе не получится квадратик, как на шахматной доске, или до­рожки одинаковой длины.

Незнайка (или Неумейка) помогает сосредоточить внимание детей на особенностях композиции или на ее цветовом решении.

На занятие приходит Неумейка и приносит ковер, но что за ковер у Не­умейки? Он весь узор выполнил в темных тонах. И сам он грустный и несчастный, как выясняется из инсценированного с ним разговора из-за того, что долго стоит пасмурная погода и не видно солнышка. Он соскучился по весне, когда все цветет и много света. Дети хотят порадовать Неумейку и сделать веселый, солнечный узор, «как будто лето пришло». Они подбирают теплые, яркие цвета деталей, соответствующий фон для поделки.

В игровой ситуации дети учатся анализировать свои изделия. Ребята легко определяют качество работы. «Ой, - вскрикивает кукла, «присаживаясь» на диван, - боюсь, упаду!» И дети легко находят причину - непрочно приклеена спинка дивана.

Чтобы ошибок в конечном результате было как можно мень­ше, персонажи, используемые на занятии, по ходу работы не ос­тавляют детей без внимания и вносят свои предложения, задают вопросы, помогающие детям контролировать свои действия и корректировать работу, уточнять, обогащать замысел.

Замечание сказочного персонажа принимается детьми легче, чем непосредственно от педагога. Если по ходу работы дети исправля­ют свои ошибки, конечные результаты значительно выше по каче­ству, и это радует их, создает уверенность в своих возможностях.

Самостоятельный художественный ручной труд

Обучение на занятиях и самостоятельный художественный ручной труд тесно взаимосвязаны. Изобразительные, конструк­тивные, операционально-технические умения, знания об обоб­щенных способах создания поделок из различных материалов, полученные на занятиях, дети переносят в новые условия, в повсе­дневную жизнь. Вне занятий проявляются их интересы, склон­ность к определенному виду работы (шитье игрушек, поделка из бумаги и др., аппликация), к определенному виду материалов, к любимой тематике.

Дети могут заняться работой по собственной инициативе, но для этого им надо свободно владеть всеми перечисленными выше умениями и знаниями, а также уметь организовать сам процесс деятельности (трудовой процесс в совокупности всех его компо­нентов).

Для появления художественного труда по собственной инициа­тиве (самодеятельный) нужны определенные условия, вызывающие инициативу, обеспечивающие определенный уровень самостоятель­ности детей.

Большое влияние на возникновение самостоятельной деятельно­сти оказывает предметная среда. Набор материалов для художест­венного труда должен быть разнообразен и в достаточном количе­стве, чтобы ребенок мог выбрать материал, наиболее полно отве­чающий реализации задуманного, наиболее выразительно пере­дающий замысел. Поэтому, например, для изготовления поделки должна быть представлена разная по цвету и по фактуре бумага (матовая, бархатная, глянцевая, тонкая, рыхлая, плотная и др.). Ткань также должна быть разной: гладкокрашеная и набивная; хлопчатобумажная, шелковая, шерстяная. Некоторые современные ткани, например флизелин (клеевой и неклеевой), хороши для осно­вы в плетении. Они прочные, и плетеные изделия из них могут дол­го служить. Набивная ткань (с рельефно обозначенным рисунком) может быть использована не только в плетении, ткачестве, но и для украшения своих поделок элементами ее рисунка.

Необязательно иметь новую ткань. Для плетения, ткачества, шитья в стиле «лоскутной техники» или мягкой игрушки приго­дятся вышедшие из моды или пришедшие в негодность платья, халаты и т.д., а также лоскутки, которые дети принесут из дома.

В уголке ручного труда должно быть достаточно природного материала: сухих листьев, цветов, плодов, семян, мелких веточек.

Для плетения и ткачества нужны специальные рамки.

Следует шире использовать в работе с детьми шаблоны, помо­гающие им самостоятельно приготовить необходимые для созда­ния поделки детали: шаблоны геометрических форм разного раз­мера, частей тела животных (уши, глаза, лапы, хвосты), разнооб­разных силуэтов (половинки) для симметричного вырезывания; шаблоны ягод, фруктов, овощей, ваз, корзинок - по ним ребята делают основу для плетения этих предметов из бумаги; шаблоны (лекала) выкроек мягких игрушек.

По шаблонам дошкольники сами могут заготавливать детали для занятия. В процессе такой подготовки с ними можно обсуж­дать предстоящую работу, темы, возможные варианты. Постоян­ное пополнение заготовок, их достаточное количество для сво­бодного пользования в уголке труда стимулирует самостоятельный художественный труд детей. В творческих работах они от­влекаются на изготовление деталей и могут больше размышлять о решении творческой задачи.

К подготовке материала для занятий и последующего ручно­го труда целесообразно активнее привлекать тех детей, которых надо поупражнять в каких-либо специальных умениях (сгибать, вырезать и т.п.).

Педагогу стоит направить свои усилия на создание наглядных пособий в целостном комплексе, которые будут помогать ему в работе с детьми. Пособия должны быть качественно выполнены, красочны, прочны и представлять как можно больше вариантов наглядности обобщенного способа работы.

В методический комплекс, представляющий работу по черте­жу, могут войти:

а) чертежи, их разные варианты в усложнении; данные о их размерах, варианты размеров (для поделок разной величины);

б) промежуточные результаты (пооперационная карта) работы по чертежам;

в) готовые поделки из каждой серии («Мебель», «Транспорт», «Животные», «Люди», «Игрушки»);

г) набор рисунков или фотографий, представляющих многооб­разие поделок каждой серии;

д) несколько рисунков коллективных работ, а лучше фотогра­фий работ бывших воспитанников педагога. Желательно, чтобы на фотографиях было видно использование поделок: игра, на­стольный театр и т.п. Рассматривая их с детьми, возникают возможности обсудить с ними их планы и замыслы.

По такому принципу создаются комплексы по каждому обобщенному способу создания поделок.

Они по-разному могут использоваться в работе с детьми:

- как наглядный материал на занятии для решения учебных задач;

- как пособие для самостоятельной работы детей.

Промежуточные результаты могут использоваться в уголке труда как подсказка в работе, рассматривание альбома с рисун­ками или фотографиями становится толчком к замысливанию индивидуальной или коллективной работы, к придумыванию своего варианта.

В группе должны быть предметы народно-прикладного искусства, характерные для местности, где живут дети, книги и цветные альбомы. Педагог может использовать их с целью обогащения впе­чатлений дошкольников, уточнения их представлений об особенностях узора, сочетании цвета, используемых в работе материалов.

В уголке ручного труда или в любом другом месте начиная со средней группы нужно иметь стенд, где представлены работы, выполненные разными способами. С овладением новым способом действия стенд пополняется соответствующей поделкой. Это не выставка, а работающий стенд. Например, сделать фигурки живот­ных для спектакля можно разными способами и из разных мате­риалов. Размышляя над выбором того или иного способа создания задуманной поделки, дети могут обратиться к этому стенду.

Содержание предметной среды в уголке ручного труда должно систематически обновляться: с переходом к работе новым обоб­щенным способом создания поделок меняется и наглядность. О предыдущем способе детям будут напоминать оставленные на стенде отдельные детские работы.

После обучающего занятия или серии занятий, объединенных обобщенным способом создания поделок, в уголок труда вносятся заготовки, наглядный материал, стенд с промежуточными резуль­татами, т.е. то, что необходимо для самостоятельной работы на основе полученных знаний и умений.

Нужно тщательно продумать расположение оборудования и материалов для труда детей, все должно быть доступно для само­стоятельного пользования. Учитывая эмоциональность дошколь­ника, место для работы нужно оформить так, чтобы оно внешне привлекало, зазывало. Например, барышня в русском сарафане и с корзинкой в руках, в которой клубочки ниток, пряжи для ткаче­ства; Самоделкин в комбинезоне, в карманах которого ножницы, коробочки с шаблонами и т.п.

Рамки для плетения и ткачества большого размера могут быть прикреплены в разных местах группы: к стене в кукольном уголке; в уголке отдыха, уединения; привязаны к решетке, за­крывающей батарею. Рядом с рамкой можно поставить краси­вую корзинку, коробку с клубочками материала (сутаж, пряжа, полоски ткани и т.п.). Дети сами позаботятся о том, чтобы в корзинках всегда был материал, и нарежут ткань на полоски. Можно практиковать назначение дежурных, следящих за попол­нением материала. Они разрезают ткань сами и организуют, привлекают к работе своих друзей.

Немаловажно для развития самостоятельности соответствие инструментов, оборудования технологическим требованиям: ножницы должны легко раскрываться, клей достаточной густо­ты, кисточка с хорошим, густым ворсом и т.п. Для детей подготовительной группы желательно иметь несколько вариантов орудий труда: ножницы с тупыми и острыми концами, иголки разной длины и с разным размером ушка. В зависимости от вы­полняемой работы дети подбирают подходящее для нее обору­дование. Так, для шитья игла нужна одна, а для вышивки - дру­гая, разрезать бумагу, ткань можно ножницами с тупыми концами, а для многослойного вырезывания с мелким узором нужны ножницы с острыми концами.

Итак, предметная среда должна побуждать детей к самостоя­тельности, быть вариативной, соответствовать опыту детей.

Содержание самостоятельного художественного труда преду­сматривает применение тех конструктивных, изобразительных умений, обобщенных способов создания вещей, которые дети ос­ваивали на занятиях. Педагогу нужно обеспечить перенос полу­ченного опыта в новое содержание. Необходимо также преду­смотреть усложнение работы (по сравнению с выполненной на занятиях) с учетом особенностей, усвоения материала в процессе обучения.

Детям, которые слабо овладели программным содержанием за­нятия, лучше предложить ту же самую поделку или похожую на нее. Тем, кто успешно справился с задачами занятия, помочь выйти самим на новый вариант поделки из данной серии.

Легко справившихся с заданием на занятии побудить приду­мать новую поделку из другой серии.

Педагогическое общение

Взаимодействие педагога с детьми в самостоятельной деятель­ности и на занятиях различается по своим целям и характеру.

Сотрудничество взрослого с детьми на занятии в первую оче­редь направлено на решение учебных задач. В трудовой деятель­ности есть своя специфика, и сотрудничество прежде всего долж­но обеспечить действенность мотивов, поднять уровень самостоя­тельности детей в организации и осуществлении трудового про­цесса, побудить детей к деловому сотрудничеству друг с другом, к творческому решению принятой или поставленной самими деть­ми практической задачи.

В.А.Сухомлинский утверждал, что у детей отношение к труду во многом .зависит от установившихся взаимоотношений взросло­го с детьми. Может быть содружество взрослого с ребенком, при котором оба одинаково заинтересованы в наилучших результа­тах, а могут быть отношения подчиненного и руководителя. В первом случае происходит утверждение личности в процессе соз­дания ценного, полезного результата, возникает чувство гордо­сти, удовлетворения. Во втором случае труд превращается в повинность, он не одухотворяет, не мобилизует силы ребенка.

Наблюдая за старшими детьми на занятии, педагог анализиру­ет уровень усвоения программного материала и, исходя из этого, определяет свое место и роль в последующем трудовом процессе. Работая с детьми, слабо освоившими учебные задачи, педагог активно участвует в их деятельности. Он еще раз анализирует с ними образец, помогая вопросами и подчеркивая, как важно нау­читься рассматривать поделку, чтобы потом делать игрушки са­мим. Взяв на себя некоторую часть работы, воспитатель уста­навливает непосредственный деловой контакт с детьми. И хотя цель педагога в работе с данной подгруппой детей остается близкой к занятию, характер его взаимодействия с детьми меня­ется. Педагог обсуждает с детьми приемы работы, дает советы, в случае затруднений организует взаимопомощь, поддерживает внесенную мотивацию, оценивая промежуточные результаты, воздействует более индивидуально на эмоциональную сферу участников работы. Все это способствует формированию у детей большей уверенности в своих силах. Так как помощь педагога приводит к качественному результату, работа вызывает боль­шее, чем на занятии, удовлетворение, радость, что является сти­мулом к дальнейшему участию в труде.

С детьми другой подгруппы, которые хорошо усвоили учеб­ную задачу, педагог строит свое сотрудничество иначе: помогает найти новый вариант поделки на основе, усвоенной на занятии, спланировать работу, дает установку на то, чтобы дошкольники при необходимости обращались во время работы к рисунку или объемному образцу, к представленным промежуточным результа­там. Педагог в работе не участвует, но всегда готов оказать по­мощь. В случае обращения детей не спешит с прямым ответом, а побуждает их к самостоятельному решению, к коллективному обсуждению: «А сами вы подумали? Что вы решили?» Он советует детям в будущем самостоятельно обсуждать возникающие вопро­сы: «Недаром говорят: одна голова хорошо, а две лучше. А вас сколько? Обсудите, а уж если не решите, что и как делать, я всегда вам помогу». Конечно, педагог наблюдает за детьми и в случае необходимости приходит на помощь, но обязательно сначала дает возможность решать проблему самостоятельно.

В третьем варианте, когда дети самостоятельны, инициативны, хорошо владеют материалом, главное в сотрудничестве - про­явить интерес к их работе, поддержать, побудить к поиску новых вариантов решения задачи, помочь осознать, обогатить значимые мотивы, непосредственное участие в их работе необязательно. Очень важно приучать детей сообщать об окончании работы. До ее начала педагог поручает одному из детей (ответственному, звеньевому, бригадиру) сообщать об этом, рассказывать о том, как она выполнялась, как справились все дети с работой, каковы успехи или неудачи, в чем их причины. Чтобы все дети упражнялись в оценке деятельности, важно чередовать ответственных.

В таких случаях педагогу очень важно выразить свое отноше­ние к деятельности детей. Например: «Я очень рада, что работа у вас шла дружно и хорошо получилась. Думаю, что ваши подарки понравятся малышам».

Участие педагога необходимо и в том случае, когда он не уве­рен, что дети доведут дело до конца (недостаточно устойчивое отношение к труду). Участие воспитателя предупреждает нежела­тельное поведение детей. В работе с такими детьми целесообразно применять оценку промежуточных результатов.

Иногда бывает нужно подключиться к работе детей даже в том случае, когда они и самостоятельны, и доброжелательны друг к другу. Участие педагога придает труду более эмоцио­нальный характер, особенно если педагог вносит шутку, песню в совместную работу.

Сотрудничая с детьми, педагог активизирует их мотивационно-потребностную сферу. Мотивы детского труда могут быть связаны с игрой. Наблюдая за играми детей, педагог задает им вопросы, побуждающие к созданию атрибутов. Например, увидев, что дети выстроили зоопарк, воспитательница спрашивает: «Каких зверей можно увидеть в вашем зоопарке? Лев есть? А тигр?» и т.п. Наблю­дая за играми девочек с куклами, воспитательница говорит: «Ваши дочки не простудятся? У них нет коврика у кроватки, и они встают босыми ногами на пол, заболеть могут».

Педагог использует игровую ситуацию, связывая содержание предыдущей работы с предстоящей. Например, дети делали доми­ки и из них была построена улица. Теперь по улице надо пустить пешеходов, машины, озеленить.

Таким образом, наблюдение за играми и умелое влияние на расширение их сюжетов вызывают потребность в дополнительной атрибутике, которую дети могут сделать сами, опираясь на опыт, приобретенный на занятии.

Педагог расширяет фронт работы, необходимой для удовле­творения практических потребностей близких им людей: сверст­ников, малышей, родителей, сотрудников детского сада. В связи с днями именинников дети готовят подарки для них; в связи с об­щественными событиями, праздниками дети делают сувениры для взрослых, украшения для интерьера группы, детского сада.

Сильное влияние на возникновение у старших детей желания порадовать малышей и сделать для них игрушки и подарки ока­зывает продуманная организация общения: малыши и их педагог могут прийти в группу старших с просьбой сделать для них что-либо или старшие идут к малышам узнать, не нужно ли им что-либо для игр, театра, украшения группы.

Сотрудничая с детьми, педагог должен поддерживать внесен­ную мотивацию, беседуя с ними на соответствующую тему. «Как вы думаете, знают малыши сказку, которую вы им покажете с этими игрушками? Они, наверное, вместе с вами будут петь песен­ку Колобка. Где вы посоветуете им хранить игрушки для спектак­ля? Может, коробку сделать для них?»

Было бы неправильно считать достаточным участие в труде вне занятия только инициативных детей, приступающих к рабо­те без каких-либо побуждений со стороны. Педагогу очень важно построить работу так, чтобы каждый ребенок мог попробовать свои силы.

Приведем пример.

После занятия, на котором дети старшей группы научились читать чертеж полого куба и выполнили поделку (были использованы чертежи разного раз­мера и цвета, в результате получились кубы-вкладыши), в группу пришел воспитатель младшей группы. Рассматривая работы детей, он с сожалением говорит: «Как жаль, что мои малыши еще не умеют делать такие игрушки. А уж как любят играть вкладышами! У нас есть один набор, они всегда его делят, иногда даже ссорятся и плачут. А мне их жалко. Вот вы теперь умеете делать коробочки, не смогли бы нам помочь, сделать еще несколько наборов? Вот уж обрадуются малыши такому подарку!»

Так как наборов надо несколько, то возникает естественная ситуация для участия в работе каждого ребенка. Организуя звенья по пять человек (по коли­честву кубов в наборе), педагог старшей группы подчеркивает: «Как приятно будет сказать Н.И., что каждый из вас захотел порадовать малышей!» В течение нескольких вечеров выполняется работа, о которой он напоминаете: «Вы не забыли о просьбе Н.И.? Вот уже два набора вкладышей есть. Играя с одним, они будут учиться узнавать цвета, а играя с другим - различать геометрические фигуры. Что можно еще наклеить на кубики, чтобы малышам было интересно? Да, вы хорошо придумали: цветы, грибочки, фрукты, овощи. Вы помните, как их вырезать? Спросите друг у друга, подойдите и посмотрите на нашей «подсказочке» (стенд способов создания деталей)».

К активному участию каждого ребенка побуждают периодиче­ские выставки детских работ в детском саду (осенью - работ из природного материала, зимой - елочных игрушек и зимних ком­позиций и т.п.). Посещение выставки дает возможность обсудить с детьми работы других групп и побуждает сделать то, что при­влекло их внимание.

При осуществлении взаимосвязи обучения с последующим ручным трудом создается возможность удовлетворить личные потребности детей в той или иной игрушке, вещи. Во-первых, сделанная на занятии, она всегда остается в их распоряжении, дети могут использовать ее по своему усмотрению в детском саду или дома. Во-вторых, они постоянно убеждаются, что поделки можно при желании смастерить еще раз в уголке ручного труда. Данное обстоятельство способствует более активному принятию предлагаемых взрослыми мотивировок и даже самостоятельному их выдвижению.

Лена после занятия, на котором она сделала по чертежу сказочный домик, идет в уголок труда и говорит: «Есть тут еще чертежи? Я хочу сделать домик для маленькой Ирочки». Воспитатель спрашивает: «А почему бы тебе не подарить тот, который ты сделала на занятии?» «Он у меня не очень хорошо получился, окошко неровно приклеилось, и вот тут (показывает) мне не нра­вится. Я новый получше сделаю, теперь-то я уже сумею. И крышу по-другому украшу, сосульки приклею белые», - объясняет Лена и добавляет обрадованно: - А может быть, сосульки сделать серебряные? Есть у нас такая бумага?»

Как видим, дети не только проявляют желание сделать игрушку для дру­гих, но и подходит к этому делу творчески - используют новый материал, вносят дополнительные украшения, находят новое содержание, опираясь на имеющийся опыт.

Содержание оценки работ детей в самостоятельной деятельно­сти отличается от занятий. На занятии оценка отвечает на вопро­сы: чему научились и чему еще следует поучиться. В трудовой деятельности она дается с позиций удовлетворения потребности в вещи, в поделке того, кому она предназначается. Отсюда требо­вания к качеству: понравится ли подарок, что возможно попра­вить, чтобы он понравился; почему понравится (с этих позиций отмечаются и технические, и изобразительные, художественные достоинства). Наиболее эффективна оценка тогда, когда она идет от того лица, кому она предназначалась: от малышей и их воспи­тателя, от сотрудников детского сада и др.

Для развития эмоциональной сферы ребенка важно интересо­ваться реакцией тех, кто получает подарок: «Довольны ли были малыши вашими игрушками? Как вы об этом узнали? А вам было радостно от того, что вы доставили удовольствие малышам?» Итак, после занятия педагог создает условия для самостоятельно­го ручного труда. Ими являются:

- развивающая предметная среда;

- дифференцированный подход к выбору содержания, преду­сматривающего применение опыта, полученного в предваритель­но организованном обучении на занятии;

- дифференцированный подход к выбору формы организации деятельности вне занятия, обеспечивающий возникновение деятельности по собственной инициативе;

- педагогическое общение, взаимодействие с детьми, активизирующее и обогащающее мотивы их деятельности, изменяющееся по своему содержанию и направленности в зависимости от степе­ни самостоятельности детей.

§ 4. Преемственность в художественном образовании