Развитие дошкольника в изобразительной деятельности

Учебное пособие

Редактор Л. И. Хлопова. Оформление серии: В.И.Феногенов.

Технический редактор Р. Ю. Волкова. Компьютерная верстка: С. В. Старовойтова.

Корректоры Г. В. Абатурова, В. И. Хомутова

Подписано в печать 29.12.99. Формат 60x90/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 21,5. Тираж 20000 экз. (1-й завод 1-10000 экз.). Заказ №2266.

ЛР № 071190 от 11.07.95. Издательский центр «Академия».

105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс (095)165-4666, (095)367-0798, (095)305-2387.

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате. 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

I8ВN 5-7695-0326-2

©Григорьева Г. Г., 2000

© Издательский центр «Академия», 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ

От специалиста в сфере дошкольного образования требуется в первую очередь знание психологии ребенка-дошкольника, понима­ние общих закономерностей его развития, возможностей для пол­ноценного психического развития в условиях разных видов деятельности, в том числе в изобразительной. На этой основе проис­ходит овладение методикой воспитания и обучения, позволяющей реализовать эти возможности.

Современная система подготовки специалистов по дошкольно­му образованию включают целый комплекс наук, призванных обеспечить, обосновать практическую деятельность воспитателя.

Однако анализ массовой практики дошкольного образования показывает, что педагоги не всегда умеют гибко, вариативно, творчески применять общие теоретические знания в конкретной работе с детьми. Так, главный ориентир современного дошкольно­го образования на развитие личности, общее психическое развитие ребенка в условиях конкретных видов деятельности часто остается на уровне деклараций. Общение и деятельность (в данном случае изобразительная), общепризнанные как основные условия развития личности, в педагогическом процессе ДОУ чаще всего имеют узко­дидактическую направленность. Их роль сводится к формирова­нию знаний, умений, навыков, безусловно важных, но не единствен­ных в развитии ребенка.

Педагогическое творчество практиков чаще всего не имеет достаточного теоретического обоснования - это в лучшем случае, в худшем - оно эклектично и ошибочно.

Все эти и другие недочеты массовой практики обусловлены и характером подготовки специалистов, в частности отсутствием у них системных знаний, отражающих взаимосвязи между комплек­сом дисциплин, призванных обслуживать педагогическую дея­тельность.

Педагог-практик объективно поставлен в ситуацию, когда он ежедневно должен применять знания по общей, возрастной, педа­гогической, социальной психологии, анатомии и физиологии, педагогике и другим дисциплинам, руководя конкретным видом деятельности, в конкретной возрастной группе, общаясь с отдель­ным ребенком. Эта задача оказывается для педагога довольно трудной. Одна из причин отсутствия системных знаний кроется в несовершенстве учебных планов вуза, программ по конкретным предметам, технологий и методик обучения. В учебных пособиях конкретный материал по предмету также не всегда подается как часть общей системы знаний, необходимых студенту.

Конечно, педагог обязан сам выстраивать систему психолого-педагогического обеспечения любого методического вопроса в соответствии с конкретными задачами. Однако для этого меж­дисциплинарная теория воспитания и развития ребенка-до­школьника должна усваиваться в течение всех лет обучения сту­дента в вузе, проверяться и уточняться в ходе практической под­готовки. Содержание и технология преподавания каждого предмета, в частности методики обучения изобразительной деятель­ности, должна быть как «подсистема» в реализации этой общей задачи.

Дело осложняется тем, что в науке нет однозначных ответов на многие вопросы. Так обстоит дело с проблемами деятельности, личности, способностей, творчества и др. Для их практической реализации нужна интегративная, междисциплинарная теория.

Предлагаемое учебное пособие - попытка авторов помочь бу­дущим педагогам в решении практических проблем путем инте­грации материала детской и педагогической психологии, педаго­гики, теории искусства с методикой воспитания и обучения детей в изобразительной деятельности. Иными словами, сделана по­пытка в интегрированном системном виде представить психолого-педагогический материал, обслуживающий данный предмет. Ав­торы старались реализовать эту задачу как принцип, не претендуя на полноту. Поэтому уже название пособия ориентирует на раз­витие ребенка - главный смысл введения изобразительной дея­тельности в систему воспитания детей.

Теоретический раздел открывается проблемой развития лич­ности: анализ, отбор, интерпретация и систематизация материа­лов многоаспектных психологических исследований и некоторых учебных пособий сделаны с определенных авторских позиций. Предпринята попытка интегрировать положения психологиче­ской и социологической трактовок личности с учетом степени их значимости, возможности и необходимости реализации в услови­ях детской изобразительной деятельности.

В параграфе, посвященном развитию ребенка как субъекта изобразительной деятельности, последняя характеризуется как целостное явление, с анализом мотивов, целеполагания, комплек­са действий, результата. Авторы попытались определить «пред­метное содержание» (В.В.Давыдов) детской изобразительной дея­тельности и развитие ее в онтогенезе. Поднимается вопрос об освоении этой деятельности ребенком, а значит, и становлении его как субъекта этой деятельности. Формирование ребенка как субъекта любой деятельности немыслимо в отрыве от общих особенностей этого периода в его жизни и деятельности. Поэтому детская изобразительная деятельность рассматривается нами не изолированно, а в более широком контексте периода раннего и дошкольного детства. Положение ребенка в обществе, особенно­сти его социализации, ведущий тип его отношения к окружающему миру и, как следствие, ведущий вид деятельности существенным образом определяют не только отличие детской изобразительной деятельности от соответствующей деятельности взрослых, но и своеобразие ее на каждом возрастном этапе.

Поэтому детская изобразительная деятельность выявляет не только общие психологические черты ребенка периода дошколь­ного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности в этот период. В связи с этим следует шире по­нимать воспитательные возможности изобразительной деятель­ности, не сводя их к развитию умений и навыков. Именно поэтому изобразительную деятельность следует рассматривать как специ­фическую подсистему более общей системы - дошкольного детст­ва, а воспитание, обучение и развитие ребенка в ее условиях - в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со все­ми видами и сферами жизнедеятельности детей. Поэтому в учеб­ном пособии анализ собственно изобразительной деятельности детей дан в тесной связи с психологией ребенка, общими пробле­мами воспитания и обучения дошкольников, с теорией изобрази­тельного искусства и художественной деятельности.

Проблема способностей как свойства личности рассматривает­ся в связи со спецификой изобразительной деятельности вообще и детской в частности. В пособии представлены разные подходы к проблеме, предпринятые отечественными психологами и педаго­гами. Авторами сделана попытка проанализировать их и соотне­сти между собой.

Проблема творчества как одна из сущностных характеристик изобразительной деятельности и личности обсуждается особо, но во взаимосвязи с этими проблемами. В психолого-педагогической литературе термины «изобразительная деятельность», «изобрази­тельное творчество» часто фигурируют как равноценные. В общем контексте пособия авторами используются оба термина. Однако при строгом рассмотрении термин «деятельность» понимается как более широкий, субстанциональный. «Творчество» - скорее каче­ственная характеристика деятельности, один из показателей ее развития и тенденция развития. Поэтому выделение специальной главы, посвященной творчеству, - не противопоставление ее по содержанию главе, раскрывающей особенности изобразительной деятельности, а более глубокая характеристика этой же деятель­ности, но с иных позиций. Скорее всего, это анализ творческой деятельности ребенка во­обще, вполне применимый для характеристики любого вида дея­тельности, но с учетом специфики его средств и способов (не слу­чайно в пособие включен материал по ручному труду).

Логика этой главы обусловлена субъективной позицией автора в понимании доступности материала студентам именно в таком из­ложении: от анализа своеобразия продуктов детской деятельности к анализу своеобразия процесса его создания и, наконец, к объясне­нию причин этого своеобразия. Эта позиция проверена многолет­ним опытом преподавания автором данного предмета в вузе. Таким образом, отбор и компоновка содержания пособия обусловлены стремлением автора представить материал системно. В основу сис­тематизации материала положены и задачи развития личности: ее когнитивной, эмоциональной, нравственно-волевой сфер.

В содержании книги реализуется деятельностный подход в ре­шении проблем развития личности. Эта позиция проявилась:

а) в реализации основного положения психологии о главенст­вующей роли деятельности в развитии ребенка;

б) в принятии возрастной периодизации развития детей (Д.Б.Эльконин, А. Леонтьев), сделанной на основе анализа из­менения социальной ситуации развития ребенка и cоответствую­щего ей ведущего вида деятельности;

в) в раскрытии своеобразия детской изобразительной деятель­ности и задачи ее формирования у детей как одной из основных;

г) в трактовке педагогической деятельности взрослых, содер­жательного взаимодействия их с детьми как основного условия амплификации развития ребенка в изобразительной деятельности.

Безусловно, на целостность, системность материала пособия повлияло и наше признание приоритетности реалистического метода в искусстве, предназначенном для детей. Метода, который предполагает раскрытие в художественном образе закономерных типичных явлений при одновременной индивидуальности их ви­дения и выражения художником.

С этих позиций мы подходим и к пониманию детского изобра­зительного творчества. Большая роль подсознательных факторов, интуитивных моментов в художественном отражении и самовы­ражении как взрослого, так и ребенка не противоречит реалистическим, объективно понятным людям содержанию и формам ху­дожественного образа.

Содержание и язык реалистического искусства легче воспри­нимаются дошкольниками потому, что они только еще познают, непосредственно открывают для себя окружающий мир нагляд­ным и действенным способом. Художественные образы дети невольно соотносят с тем, что видят вокруг себя, и именно поэтому дошкольники тяготеют к реалистическим формам при восприятии искусства. Что касается их собственной изобразительной деятель­ности, то и в ней дети пытаются познать и реалистически отра­зить окружающий их мир так, как видят, как понимают.

В пособии широко используется термин «обучение». Обучение понимается нами не как узкодидактическая деятельность только на занятии. Обучение понимается широко - как одна из форм целе­направленного, организованного взрослым общения с ребенком, как процесс передачи взрослым и активного усвоения ребенком социального опыта. В процессе такого взаимодействия и происхо­дит усвоение опыта и взаиморазвитие личности ребенка и педагога.

Структура учебного пособия определена основной целью ав­торского коллектива - содействие подготовке педагога, хорошо ориентирующегося в основных проблемах детской, педагогиче­ской психологии и дошкольной педагогики; умеющего видеть их конкретное проявление в детском творчестве, в детской изобрази­тельной деятельности, а затем способного гибко, вариативно, творчески использовать эти знания при решении частных методи­ческих вопросов. Более конкретно это выражается в умении по­нимать, чувствовать ребенка, его деятельность, видеть в ней воз­можности развития малыша, знать и уметь создавать условия для этого развития.

При изложении материала пособия основные принципиальные положения повторяются неоднократно, но это не случайные по­вторы. Они сделаны в разных контекстах, включены в разные взаимосвязи. Такой подход также нацелен на формирование у студентов системных знаний.

В основу содержания пособия положены материалы в первую очередь отечественной психолого-педагогической науки. В понима­нии детской изобразительной деятельности, возможностей и путей развития ребенка в ее условиях авторы стоят на позициях школы известного ученого, тонкого знатока проблем детского творче­ства Н.П.Сакулиной и ее учеников (Т.С.Комарова, Л.А.Раева, Т.Г.Казакова и др.). Идеи талантливого педагога Е.А.Флериной органично вошли в исследования представителей этой школы.

Раздел первый