Способности исполнительские и творческие

Во время войны мне как инженеру запасного авиационного полка пришлось заниматься обучением лётчиков теории и практике воздушной стрельбы. Пытаясь найти лучшие способы обучения стрельбе, я строил "кривые роста меткости прицеливания и меткости стрельбы" и для отдельных лётчиков, и для целых эскадрилий, и для разных условий обучения и тренировки. Эти кривые оказались однотипны: все они начинались от нуля или близкого к нему малого начального значения и затем быстро начинали расти. Однако по мере продвижения успехов эта быстрота роста снижалась и снижалась, пока, наконец, кривая, достигнув какого-то максимума, не переставала расти. Такие же кривые я получил позже на курсах стенографии, где строил кривые "скорости письма" с той разницей, что совершенствование в скорости записи речи росло гораздо медленнее и требовало больших сроков обучения. Те же кривые были и при обучении работе на пишущей машинке и ключе Морзе (телеграфирование). Характер кривых оставался повсюду "одинаков" – всюду скорость развития по мере роста успехов обязательно снижалась, а сама кривая асимптотически приближалась к тому или иному максимальному (рекордному) значению, никогда его не достигая.

Рис. 1 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

У более способных кривые поднимаются быстрее и достигают большей высоты, у менее способных – медленнее и достигают меньших высот, меньших результатов. "Рекорды" могут быть и личные, и групповые, и международные, но они всегда есть, и "перепрыгнуть" их – все знают – практически невозможно.

В машинописи, например, рекорд, установленный еще в 20-х годах этого столетия англичанкой Митчелл и равный 902 ударам в минуту, так до сих пор и не побит никем. Достижение победительницы 1966 года – одной чешской машинистки – равно всего 650 ударам в минуту.

Интересно, что рассеивание в продуктивности работы людей незначительно, и среднеквадратичное отклонение (сигма) составляет всего несколько процентов от рекорда и редко превышает 5-10% его. На этой "одинаковости" людей, то есть близости их возможностей, держится все громадное здание "норм выработки" на производстве.

Нормы зависят от технической вооружённости процесса труда и технологии, но никак не приспосабливаются к разным способностям людей. Все должны выполнять норму.

Но оказалось, что не все виды деятельности подчинены этой закономерности. Пытаясь вскрыть закономерности развития технических способностей, я составил семь технических заданий (для школьников), охватывающих разные стороны технической деятельности.

Это были модели технических работ, доступные для выполнения их детьми разного возраста, начиная с 5-6 лет. Тут были работы по сборке механизма без инструкций, изготовление модели из проволоки по чертежу, конструированию и.т.п.

Задания имели ступенчатый характер: сначала шли части более легкие для выполнения, а затем всё большей и большей трудности, так что каждый мог в зависимости от своих возможностей забраться на одну "ступеньку", на две, три... и т.д., до десяти или даже семнадцати. С этими заданиями я прошёл от первого до одиннадцатого класса, давая каждому ученику все семь заданий и записывая не только процент выполнения задания (высшую ступеньку, до которой ученик добрался), но и ВРЕМЯ, затраченное им на эту работу. Рекордсмену, то есть ученику, выполнившему задания на 100% и затратившему минимум времени, давалась высшая оценка – 100 баллов.

Если кто-либо выполнял задание также полностью, но затрачивал вдвое больше времени – он получал только 50 баллов, если втрое – 33 и т.д. Выполнившим задание только частично, например на 50%, балл снижался ещё вдвое.

Таким образом, каждый из учеников сравнивался по продуктивности работы с самым лучшим (какую долю работы рекордсмена он мог выполнить за одинаковое время).

За два учебных года (1961/62 и1962/63) мне удалось в виде школьной технической олимпиады измерить продуктивность работы 620 школьников различных классов и построить кривые развития продуктивности работы по отдельным видам заданий и по среднему результату из семи.

Ни одна кривая не была похожа на обычные кривые развития, на всё то, что я получал прежде (см. рис. 2). Крутизна их подъёма (скорость развития) не падала, а в шести кривых из восьми ВОЗРАСТАЛА – вплоть до конца восьмого класса, и они явно не имели никакой асимптоты. Почему? И распределение около среднего значения было явно асимметричным. Смещение вверх ничем и никак не ограничивалось, а явно предполагалось характером самих кривых.

Если самый слабый показывал продуктивность в два-три раза ниже среднего, то самый сильный мог превосходить среднего и в 4, и в 5, и в большее число раз. Видимо, всё это потому, что они отражали другую закономерность, говорили о том, что решение таких задач имеет свои особенности. Какие же?

Единственное существенное их отличие состояло в том, что все задания были совершенно НОВЫМИ для учеников. Никто не учил их, как надо выполнять такие задания, и, значит, решение являлось субъективно ТВОРЧЕСКИМ процессом. Видимо, развитие творческих способностей подчинено иным закономерностям, оно идёт отлично от развития обычных видов деятельности в обучении, и надо отделить их от другой, нетворческой, части.

Виды технических заданий:

0 – конструирование модели тележки по техническому заданию и СУММАРНАЯ кривая;

1 – изготовление эскиза детали (рисование);

2 – чтение чертежей;

3 – изготовление детали из проволоки по чертежу;

4 – сборка механизма без инструкции;

5 – нахождение закономерности математических рядов;

6 – нахождение ошибок в рисунке механизма.

Рис. 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Пт
(620 учащихся I-ХI классов, 4340 заданий)

Интересно, что продуктивность девочек в решении творческих технических задач, ОДИНАКОВАЯ с продуктивностью мальчиков в 6-7-летнем возрасте (рис. 3), растёт значительно медленнее, чем у мальчиков, и к концу восьмого класса составляет всего 40-50% их продуктивности. Но даже у девочек ясно видно УСКОРЕНИЕ развития по мере продвижения вперёд, по мере роста уровня продуктивности. Ускорение особенно явно выступает на участке суммарной кривой от 4-го до 9-го класса. Здесь годичный прирост составляет:

в 5-м классе – 18% к уровню предыдущего класса,

в 6-м классе – 24% к уровню предыдущего класса,

в 7-м классе – 27% к уровню предыдущего класса,

в 8-м классе – 27% к уровню предыдущего класса, то есть почти постоянен по величине. Такая закономерность математически может быть выражена показательной функцией вида: Пт = а ebt, где е – основание натуральных логарифмов. Правда, кривая почему-то "ломается" в 9-м классе, но это особый вопрос. Важно, что кривые развития, общие по характеру, имеют РАЗЛИЧНУЮ степень изменения кривизны, математически выражаемую разной величиной декремента возрастания – b. Меньше всего крутизна подъёма растёт у самых слабых учеников, быстрее растёт крутизна у девочек, ещё заметнее рост крутизны у мальчиков. Все движутся по "своим" кривым и всё более РАСХОДЯТСЯ, удаляются друг от друга. Эта "расходимость" кривых развития, видимо, отражает реально существующий процесс, в результате которого получаются столь большие различия в развитии творческих способностей всех людей, хотя исходные данные близки или почти одинаковы у всех.

Рис. 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ I-ХI классов (620 учащихся, 4340 заданий)

Так новый вид кривых, полученных экспериментально, натолкнул на мысль о необходимости разделить каждый вид человеческой деятельности на две различные части – ИСПОЛНИТЕЛЬСКУЮ и ТВОРЧЕСКУЮ.

Идея не новая, по существу, но для изучения проблемы способностей чрезвычайно важная. Только в этом случае становится понятным, почему кривые, которые я строил в процессе обучения разным видам деятельности, имеют вид, изображенный на рисунке 4. Видимо, при обучении мы формируем исполнительские способности, и все они, независимо от вида деятельности, развиваются по своим законам, по своим кривым.

Но допустив, что каждая деятельность состоит из этих двух частей, надо и подходить к ней в зависимости от того, в каком соотношении они здесь находятся.

Если взять машинистку в учреждении или рабочего-прессовщика на заводе, который подкладывает заготовку под пресс и нажимает кнопку или педаль включения, то, видимо, никого не надо убеждать, что вся или почти вся их работа состоит из ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ части. Доля творческой части равна или близка к нулю. Они делают то, чему их обучили, и только. Никаких новых задач, решению которых они раньше не обучались, у них не встречается.

Но уже у слесаря-ремонтника или у шофера обязательно встречаются эти новые задачи. Попробуй определи, почему встала машина или сколько и каких неисправностей имеет станок, который привезли в ремонт.

Тут может выручить только то, что рабочие называют смекалкой, а мы – творческими способностями. Необходимость постоянно решать "новые" задачи, видимо, и заставляет рабочих этой категории развиваться в творческом отношении.

Рис. 4. СХЕМА СООТНОШЕНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ ЧАСТЕЙ В ВИДАХ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На заводе "Красная Этна" Горьковской области из общего числа рационализаторов на профессии слесарей по ремонту и наладчиков падает 56% и только 1% на рабочих ручного труда при машинах (прессовщики, сверловщики, шлифовальщики и пр.).

Значит, действительно бывает механическая, одуряющая работа, от которой человек тупеет, иначе не было бы этих потрясающих цифр: 56 и 1.

Управление машиной или механизмом почти целиком состоит из исполнительской части, которую легко приобрести обучением. Маленькие дети поэтому овладевают "управлением" раньше, чем берутся за "разборку", и успешно пользуются телефоном, радиоприемником и даже телевизором. Каждый вид работы требует разной доли творчества, и чем эта доля больше, тем работа труднее и сложнее.

Чисто исполнительская работа, являясь привычной, кажется поэтому более лёгкой, но она соответственно и требует от человека очень малого, вплоть до того, что, например, работы по управлению машинами могут выполнять даже животные. В печати можно встретить сообщения о том, что обезьяны овладевают управлением автомобилем, мотоциклом, трактором.

Из характера кривых развития исполнительских и творческих способностей вытекает и другой важный вывод. Если в исполнительской деятельности люди мало отличаются друг от друга по продуктивности работы, и для всех поэтому устанавливаются единые нормы производительности труда, то в творческой работе разница в продуктивности может быть громадной. История техники подтверждает это массой фактов. Вот некоторые из них.

Полтора месяца бились инженеры старой французской верфи над тем, чтобы заставить новый грузовой пароход развивать расчётную скорость в 9 узлов, но он не давал больше 7. Тогда они обратились за советом к известному русскому кораблестроителю А.Н. Крылову, и тот, провозившись час или два над моделью этого парохода, решил задачу:

– Скорость в 9 узлов развивать он должен, но для этого надо укоротить лопасти гребных винтов на шесть дюймов, а обороты гребного вала увеличить.

Но Крылову не поверили, так как укорочение длины лопастей уменьшало тягу, и пытались повысить скорость своими средствами и способами ещё в течение целого месяца. Только исчерпав все свои возможности и не добившись результатов, решили обрезать лопасти винтов. И что же? В первом же ходовом испытании пароход развил скорость 9,5 узла. Вот теперь и сравните: целое конструкторское бюро известной верфи, сколько опытнейших инженеров в течение двух с половиной месяцев не могли решить задачи, с которой Крылов справился за считанные часы. Это была, конечно, творческая задача, и превосходство Крылова в уровне развития творческих способностей над французскими инженерами было колоссальным.

Много подобных фактов сообщают люди, знавшие нашего авиаконструктора А. Н. Туполева. Вот он приехал на опытный завод, где строится новый самолёт. Самолёт почти готов, и скоро начнутся лётные испытания.

– Не полетит! – говорит Туполев, обходя самолёт и внимательно его осматривая. Ему, естественно, не верят, но... на испытаниях самолёт так и не полетел.

– Вот здесь самолёт у вас сломается, – предупреждает Туполев молодого авиаконструктора, просматривая с ним чертежи проекта. Тот спорит, не соглашается, но... через год, встретив снова Туполева, горестно признается:

– Самолёт мы всё-таки построили, но сломался, проклятый. В том самом месте, где вы говорили!

Рис.5. СРАВНИТЕЛЬНАЯ СХЕМА РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Примеров такого громадного превосходства одних людей над другими история науки и техники знает очень много, но все они относятся только к творческой деятельности, в исполнительской такого не бывает.

Давайте взглянем на сравнительную схему развития исполнительских и творческих способностей у способных и неспособных людей. Продуктивность работы в исполнительской деятельности (ПИ) быстрее всего растёт в начале развития (при обучении), но рост непрерывно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ и почти останавливается, приближаясь к рекордному, для данного вида работы, значению. Продуктивность же творческой деятельности (ПТ), характеризующая развитие творческих способностей, наоборот, вначале растёт медленно, но непрерывно УСКОРЯЕТСЯ и не имеет пределов развития, пока существуют благоприятные условия.

Второй ряд фактов касается не "структуры способностей", а природы так называемых "задатков". Можно, например, допустить, что математические способности, как и "задатки" для их развития, встречаются у людей сравнительно редко, в противоположность, например, музыкальным способностям. А как обстоит дело с таким качеством, как способность к овладению человеческой речью? Здесь, видимо, никто не станет спорить, что каждый здоровый ребёнок способен научиться говорить и каждый получает при рождении полный запас необходимых для этого "задатков". Но тогда как объяснить такие факты?

Большинство детей, живущих в семьях, в возрасте около одного года начинают говорить. Сначала медленно растёт число слов, которые употребляет малыш, но затем темпы овладения языком начинают расти, и к полутора-двум годам новые слова начинают сыпаться как из рога изобилия. В два года малыш уже говорит фразами, а ещё через год-два он превращается в человека, хорошо знающего родной язык. Такова обычная картина, знакомая всем.

Но вот другая. Дом ребёнка. Дети растут без мамы. Вы можете зайти в группу двух- или трёхлетних малышей и не услышать ни одного слова. Никто не знает даже своего имени. И это не дефективные дети, а самые нормальные, они просто поздно начинают говорить. Такая картина обычна для домов ребёнка. Дети там не только позже начинают говорить, но у них этот процесс идёт удивительно медленно, с большим трудом, что сказывается на их общем умственном развитии. Даже, казалось бы, в идеальных условиях, какие созданы в отделении здорового ребёнка Института педиатрии Академии медицинских наук (Москва), это можно видеть очень отчётливо. О том, что трёхлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому, писал ещё в 30-х годах известный психолог Л. С. Выготский.

В чём же здесь дело? Ведь нельзя же допустить мысль, что эти дети родились с меньшими "задатками", что они не унаследовали от родителей способностей к овладению обыкновенной человеческой речью!

И, наконец, третий ряд фактов, когда утерянные маленькие дети были воспитаны дикими животными: волками, медведями, обезьянами. Науке известно несколько десятков подобных случаев. Дети возвращались в человеческое общество сравнительно поздно – в 8-10-12-летнем возрасте, и их, естественно, пытались научить говорить. Но удивительное дело – ни один из них так и не смог овладеть человеческой речью. Например, девочка Камала, которую в восьмилетнем возрасте взяли из логова волков вблизи Калькутты (Индия), за шесть лет жизни в семье пастора научилась произносить всего... тридцать слов, и к тому же невнятно. С каким же невероятным трудом и как медленно шло её обучение, если в результате шестилетних усилий получился такой мизерный результат!

Выходит, дело в том, что так называемые "задатки", необходимые для овладения речью, не являются врождёнными, как цвет кожи или волос, как широкие скулы или узкий разрез глаз. Они, оказывается, в одних условиях превращаются в способности, и дети легко начинают говорить, в других условиях этот процесс затрудняется и идёт медленно, в третьих – он почти совсем останавливается. Видимо, способности, как все психические качества, скорее относятся к тому, что Бидл называет "культурной наследственностью", возобновляемой в каждом новом поколении. Он пишет: "При отсутствии информации культурного порядка мы опустились бы сразу на тот культурный уровень, который существовал сотни и тысячи лет тому назад. Однако при наличии необходимой культурной среды уже в следующем поколении произошло бы его полное восстановление. Не существует ни явных, ни врождённых границ той скорости, с какой культурное наследие может быть утеряно, приобретено, углублено или видоизменено при наличии "нормальных" представителей вида...".

Эти и подобные им факты заставили критически подойти как к принятому в психологии подразделению способностей на "специальные" и "общие", так и к традиционной направленности исследований. Тем более, что сами психологи считают: "Нужно признать существенным недостатком наших психологических работ почти полное отсутствие значительных количественных материалов и статистических исследований как в области проблемы способностей, так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя качественная характеристика противоречат требованиям развития, предполагающим применение количественной меры", – говорит профессор В.Н. Мясищев. Тот факт, что принятая гипотеза способностей вот уже пятое десятилетие не изменяется и не уточняется, тоже симптоматичен, ибо "...гипотеза не может быть признана научной, если ей суждено всегда оставаться гипотезой. Она должна быть такова, чтобы при сопоставлении с наблюдаемыми фактами оказаться или доказанной, или опровергнутой", – писал К.А. Тимирязев.

Необходимость сформулировать новую гипотезу, таким образом, назрела достаточно.

НОВАЯ ГИПОТЕЗА

1. Деятельность людей содержит в себе, грубо говоря, два типа задач: "старые", решению которых человека учили, которые он делал раньше и для которых приобрел знания, умения и навыки, и "новые", которых он раньше не делал и решению которых не обучался. Основу подавляющего большинства профессиональных работ составляют "старые" задачи.

СПОСОБНОСТИ вообще предполагают умение решать оба типа задач и поэтому складываются ИЗ ДВУХ ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗЛИЧНЫХ ЧАСТЕЙ: ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ и ТВОРЧЕСКИХ способностей. Соотношение этих частей в различных профессиях, у различных людей и в разных видах работ изменяется в очень широких пределах, но подавляющее большинство профессиональных работ требует преимущественно исполнительских способностей.

2. Развитие исполнительских и творческих способностей идёт принципиально различно:

А. Развитие ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ способностей вначале идёт БЫСТРО но затем, даже при благоприятных условиях, постепенно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ (идёт с отрицательным ускорением) и имеет ПРЕДЕЛЫ РАЗВИТИЯ – РЕКОРДЫ.

Кривые развития исполнительских способностей близки по виду к кривым семейства: ПИ = Р (1-ebt), где ПИ – продуктивность исполнительской работы;

Р – рекордная продуктивность;

b – декремент "затухания";

е – основание натуральных логарифмов;

t – время.

Б. Развитие ТВОРЧЕСКИХ способностей даже при благоприятных условиях вначале идёт МЕДЛЕННО, и потому его начало остаётся незамеченным, но идёт с "положительным ускорением" и ПРЕДЕЛОВ РАЗВИТИЯ НЕ ИМЕЕТ, может продолжаться безгранично, если сохраняются условия для их развития (на всём активном участке).

Кривые развития творческих способностей близки к показательной функции (экспоненте) вида: ПТ = a ebt, где ПТ – продуктивность творческой деятельности;

a – коэффициент;

e – основание натуральных логарифмов;

b – декремент возрастания, зависящий от условий развития и величины асинхроната;

t – время.

3. Методы формирования исполнительских и творческих способностей принципиально различны:

А. ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ СПОСОБНОСТИ – продукт обучения, продукт УСВОЕНИЯ ранее открытого, продукт запоминания, повторения, тренировки и им подобных методов. Они – главный продукт традиционного обучения, в котором принуждение как движущая сила стоит на первом месте.

Б. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ – продукт САМОДВИЖЕНИЯ, самостоятельного разрешения задач и вопросов, самостоятельного вскрытия закономерностей и связей между предметами и явлениями, продукт работы мозга по пути "от открытия истин, всем известных, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, к открытию истин, никому не известных" (К. Э. Циолковский). Это продукт развития, развития свободного, при котором интерес, увлечение и страсть – главные движущие силы.

4. КАЖДЫЙ здоровый (физически и умственно) ребёнок, рождаясь, ОБЛАДАЕТ СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ головным мозгом, и нервной системой в целом, и КОЛОССАЛЬНЫМИ (тоже специфически человеческими) ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ.

У него могут развиться как исполнительские, так и творческие способности КО ВСЕМ ВИДАМ человеческой ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. И если физическое развитие значительно предопределяется генетической программой (особенно морфологически), то богатство возможностей умственного развития скрыто не в природе наследственности, а в сроках начала, МЕТОДАХ и УСЛОВИЯХ развития ребёнка.

5. Мозг ребёнка, составляющий при рождении всего 25% "по массе" мозга взрослого, особенно быстро растёт и "дозревает" в первые месяцы и годы жизни (к 9 месяцам удваивается, к 2,5 года утраивается и к 7 годам он составляет уже 90%).

Это "дозревание", то есть рост количества новых клеток и особенно анатомических связей между ними, зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется жизнью образование новых. Это "время дозревания" и есть время наивысшей пластичности, наивысшей чувствительности к внешним условиям, наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самое благоприятное время для "закладки" и начала развития всего многообразия человеческих способностей.

6. Но развиваться начинают у ребёнка только ТЕ способности, для развития которых имеются стимулы и условияк "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным,тем успешнее начинается развитие. Так как у каждого ребёнка в семье создаются свои особые стимулы и условия для развития способностей, и только каких-то определённых, то дети с самого начала "попадают" на разные кривые и развиваются по-разному, как в отношении состава способностей, так и в отношении успешности их развития. У одних могут развиться только некоторые исполнительские способности, у других к ним могут добавиться творческие. В этот период и складываются те психические особенности, которые у нас потом и называют "природными данными" ребёнка. Их может быть много, если деятельность ребёнка была разнообразной, и очень мало, если условия для деятельности были убогими. Сказывается на развитии и складывающийся характер ребёнка, и его отношения со взрослыми и с детьми, и другие условия.

7. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то возможно "попадание на оптимальную или близкую к ней кривую развития" и тогда развитие:

· может идти ЛЕГКО – с наименьшей затратой сил и времени со стороны ребёнка;

· может идти БЫСТРО – с наивысшим из возможных ускорением;

· может достичь НАИБОЛЬШЕЙ ВЫСОТЫ, и ребёнок может стать способным, талантливым и даже гениальным человеком.

8. Возможности развитияспособностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если они "не нужны", то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если у ребёнка нет необходимых видов деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование.

Это УГАСАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ К РАЗВИТИЮ – НЕОБРАТИМЫЙ ПРОЦЕСС – НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей).

9. НУВЭРСособенно сильно и непоправимо "разгибает" кривые развития ТВОРЧЕСКИХ способностей, делает их более пологими, медленнее поднимающимися и тем значительнее, чем больше АСИНХРОНАТ – разрыв во времени между "моментом" созревания и началом развития. Возрастание асинхроната ведёт обязательно к затруднению развития, замедлению его и снижениюконечного уровня развития, всё более и более труднопоправимому.

Легко "разогнуть" кривую развития ребёнка в раннем детстве, уничтожив или ухудшив условия успешного развития, но невероятно трудно потом снова "согнуть" её. Это могут сделать выдающиеся педагоги, такие как В.Ф. Шаталов (Донецк), Ю.А. Макаров (Пермь), С.Н. Лысенкова (Москва). У них особые методы работы, позволяющие вывести детей на более крутые кривые развития за короткое время (за 1 год в 2-3 раза).

Необратимость этого процесса деградации возможностей развития порождает мнение о врождённости творческих способностей, ибо обычно никто не подозревает, что в дошкольном детстве произошло такое "разгибание".

10. Громадная неравномерность в распределении творческих способностей среди людей порождается не только многообразием в условиях жизни детей, но и большой разницей в величине асинхроната, а наша бедность на людей с высоким творческим потенциалом объяснима лишь неизмеримыми жертвами, которые мы пока приносим НУВЭРСу в силу традиций и незнания.

Такова в главных чертах новая гипотеза способностей. Насколько удачно и полно она сформулирована, это покажет будущее, но в отличие от старой (традиционной) гипотезы она:

а) выделяет две принципиально различные части способностей – исполнительскую и творческую, и два пути развития – обучение (школьные методы) и самодвижение (интерес, увлечение, страсть);

б) предполагает, что громадные различия людей в способностях зависят не от природной одарённости, а от стимулов, от сроков начала, методов и условий развития;

в) допускает, что специфика человеческой нервной системы обеспечивает каждому здоровому ребёнку развитие любых человеческих способностей и до любых достижимых людьми высот;

г) вскрывая явление НУВЭРСа, придаёт первостепенное значение раннему (по современным представлениям) развитию способностей, а точнее, оптимальному сроку их развития;

д) придавая первостепенное значение "приобретённому", а не "врождённому", ставит родителей, воспитателей и исследователей в активную позицию, даёт им понять, что способный ребёнок – не дар природы, и успех зависит от них;

е) позволяет начать широкие исследования закономерностей раннего развития и количественных характеристик НУВЭРСа, могущие привести к важным и далеко идущим выводам;

ж) не будет вечно оставаться гипотезой, так как допускает экспериментальную проверку своих положений.

ГИПОТЕЗА ОБЪЯСНЯЕТ ФАКТЫ

С позиций новой гипотезы можно подойти к рассмотрению тех вопросов, которые упоминались ранее.

Дети-дошкольники имеют большую возможность решать "новые" задачи, которым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно в тот период, когда взрослые ещё не могут давать им объяснения (так как дети не умеют ещё говорить). Они располагают для этого и достаточным свободным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встречается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое обучение, как количество "новых" задач резко сокращается.

В школе ни одному учителю не придёт в голову мысль дать задачу, не объяснив предварительно, как её решать. Значит, в школе ребёнок почти не встретит задач, способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободного времени у него становится всё меньше и меньше, пока к старшим классам его совсем не остаётся.

Значит, поступление в школу и переключение на усиленное формирование исполнительских способностей неизбежно приводит не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих способностей. Проблемное обучение, которое способствует в какой-то мере развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.

Вполне объясним с позиций новой гипотезы и факт массового "изготовления" отстающих и второгодников в приютах, в домах ребёнка и в "недельных" детских садах. Здесь наибольшее значение имеет хороший присмотр за ребёнком и особенно твёрдый режим дня, при которых малышу нет необходимости решать новые задачи, а также изоляция детей от старших и обеднение обстановки (дети имеют дело только с игрушками и предметами "детского обихода", то есть условия, которых, как правило, не бывает в семьях). Даже для развития речи у них нет удовлетворительных условий, так как взрослых людей мало, а от ровесников своей группы научиться нечему. Говорить они начинают поздно, когда НУВЭРС успеет совершить уже большую часть своей разрушительной работы, и речь усваивают с трудом.

Если бы математические способности зависели бы от "природы", то есть встречались бы равномерно среди людей, то не было бы "особых" школ, из которых главным образом идёт пополнение математических классов. Все школы в равной мере давали бы способных математиков. И если этого нет, то только потому, что в "особых" школах есть "особые" учителя и у них "особая" методика обучения математике, создающая те благоприятные условия для развития творческих математических способностей, каких нет в других школах. А "материал", то есть ученики в этих школах такие же, как и в остальных, если оставить в стороне разницу в культурном уровне семей, тоже являющуюся условием развития способностей.

То, что студенты-вьетнамцы имеют хороший музыкальный слух, объяснил ещё академик А.Н. Леонтьев, проводивший изучение слуха у студентов. Оказывается, вьетнамский язык шеститональный, и, чтобы понимать друг друга, вьетнамцам надо улавливать колебания в высоте тона произносимых слов. Значит, развивать музыкальный слух малыш начинает в младенчестве, вместе с первым услышанным и первым произнесенным словом. НУВЭРС ещё не успевает к этому возрасту произвести те опустошения, какие происходят позже – в возрасте от двух до семи лет, и вот результат – все имеют безукоризненный музыкальный слух.

Люди, занятые практикой развития способностей – математических, музыкальных, художественных и других, интуитивно оценивают, как часто встречаются способные среди других. Но какие бы способности мы ни брали, всюду наблюдается одно и то же: чем старше контингент детей, с которыми имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверждения, что "все способные" (учитель музыки М. П. Кравец из Москвы, который берёт в школу малышей с двух-трёхлетнего возраста, когда влияние НУВЭРСа ещё незначительно).

А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту дети обгоняют в развитии своих старших братьев и сестёр, или что получается, если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?

Если условия благоприятны для развития – младшие выигрывают больше старших. У них возможности развития успели к этому времени меньше пострадать от НУВЭРСа. Вот примеры этого.

Серёжа и Саша Беленькие в один год поступили в 5-ю школу Киева, хотя Серёжа на два года моложе. Уже в 3-м классе стало заметно превосходство младшего, а в 4-м он значительно ушёл от брата.

Жора Агзамов, одиннадцатилетний ученик 1-й алмалыкской школы Ташкентской области, стал чемпионом города Алмалыка по шахматам. В соревнованиях, в которых принимали участие перворазрядники, он набрал 16 очков из 17 возможных... На очко меньше юного чемпиона набрал его старший брат Валерий.

Х.Р. Капабланка в 4-летнем возрасте с одной партии научился правилам игры в шахматы.

Экс-чемпионка мира по шахматам Нона Гаприндашвили с пяти лет играла в шахматы с отцом и пятью старшими братьями. Условия для развития способностей, видимо, были в семье примерно одинаковые для всех, но высших результатов достигла младшая – Нона.

Эти последние факты, видимо, нельзя считать строгой закономерностью, потому что, кроме возраста, на весь ход развития влияет ещё и напряжённость деятельности, а это уже продукт увлечённости самого ребёнка. При прочих равных условиях время начала развития сказывается тем заметнее, чем ближе лежит начало развития к "моменту" созревания – чем меньше асинхронат.

Если согласиться с гипотезой, то природа обеспечила всем здоровым детям возможность развития по самым "крутым" кривым, но мы по незнанию или из стремления создать "счастливое детство" делаем их кривые развития более пологими, не создавая для развития благоприятных условий и – ГЛАВНОЕ – ОПАЗДЫВАЯ С НАЧАЛОМ РАЗВИТИЯ! Трагедия в том, что этот процесс "разгибания" кривых развития НЕОБРАТИМ.

ЛИШИВ РЕБЁНКА СВОЕВРЕМЕННОГО И ПОЛНОЦЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, МЫ ТЕМ САМЫМ ОБРЕКАЕМ ЕГО НА ВСЮ ЖИЗНЬ НА НИЗКИЕ ТЕМПЫ РАЗВИТИЯ, НА ГРОМАДНЫЕ ЗАТРАТЫ СИЛ И ВРЕМЕНИ НА ЭТО РАЗВИТИЕ И НА НИЗКИЙ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ и ещё утверждаем: "Такой уж он уродился".

И это удел БОЛЬШИНСТВА детей!

Уже в школе можно видеть плоды этого: "из числа поступивших в первые классы (школ РСФСР) в 1958/59 учебном году 60% окончили восемь классов, ни разу не оставаясь на второй год". А что же было с остальными 40%, которые просидели лишний год или два в школе? Оказывается, "...как раз такое число выпускников восьмых классов не пошло учиться в средние специальные учебные заведения или в девятые классы массовых школ". Неужели у 40% наших ребятишек природа заложила "задатки второгодничества" или столь плохи у них условия для развития?

Чем позже начинается развитие, тем медленнее оно идёт, труднее его осуществлять и тем ниже конечный результат развития. Но чтобы исправить положение, чтобы уменьшить или ликвидировать асинхронат и его следствие – НУВЭРС, гипотеза должна дать хотя бы приблизительные данные о том, где лежит наивыгоднейшее время начала развития различных творческих способностей.

В отношении технических способностей некоторые отправные данные могут дать экспериментальные кривые, приведённые на рисунке 2. Каждая из них показывает ход развития творческих способностей к одному из видов технических работ – от простого составления эскиза по модели, очень близкого к тому, что в обиходе называют "рисованием", – до конструирования модели по техническому заданию, подобного реальным задачам, решаемым конструкторскими бюро.

Все кривые на начальном участке (I-IV кл.) имеют вид прямых. Это позволяет графически экстраполировать их и посмотреть, откуда они начинаются (прерывистые линии). Это, оказывается, и возраст 2 года (1 – рисование), и 3 года (общая кривая продуктивности), и 4 года (сборка механизма), и 5, и 6, и 7 лет. О чём это говорит? О том, что НАЧАЛО ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХН<