Принцип доступности и посильности обучения

Принцип доступности обучения требует от педагога четкого уста­новления степени сложности и глубины освещения учебного мате­риала для каждого класса, для каждого возраста детей. Чтобы приве-

сти сложность учебного материала в соответствие с возрастными особенностями детей, необходимо хорошо знать, какие знания и на­выки могут быть доступны детям того или иного возраста, что они могут усвоить и выполнить за отведенное время.

Младшие школьники (7—10 лет) уже способны анализировать объекты реальной действительности в процессе восприятия. Этот анализ выступает в двух формах: при первой он осуществляется на уровне первой сигнальной системы и проявляется в том, что дети практически реагируют на разные воздействия; в другом случае веду­щую роль играет вторая сигнальная система, взаимодействуя с пер­вой. При подобной форме анализа ребенок не только практически по-разному реагирует на различные раздражители, но и осознает их особенности. Первая форма анализа характерна для учащихся пер­вых-вторых классов, вторая — для детей третьих-четвертых классов. Дети первого-третьего классов вполне могут нарисовать с натуры один предмет (лист дерева, пилу, молоток), но им не под силу нари­совать группы предметов (натюрморт).

Или другой пример. Развивая творческие способности детей на уроках тематического рисования, надо иметь в виду, что учащиеся первого-второго классов еще не могут самостоятельно решать компо­зиционные проблемы. Их тематические картины являются лишь рас­сказом, иллюстрацией того, что ребенок хочет поведать зрителю. За композиционной связью между предметами он не следит, он их вво­дит в картину постольку, поскольку этого требует само содержание.

В третьем-четвертом классах дети уже способны компоновать, они начинают искать связь между предметами. Однако образы компози­ции у них остаются примитивными и не возникает потребности их обогащать.

В пятом-шестом классах учащиеся уже ставят перед собой компо­зиционные проблемы, ищут наилучшие варианты и постоянно стре­мятся обогащать художественные образы в своих работах.

Все это объясняется закономерностью развития восприятий и представлений. Восприятие, как указывают психологи, не есть про­сто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами. Восприятие всегда связано с прошлым опытом, с опытом зрительных восприятий в частности. У детей пер­вого-второго классов, естественно, меньше этого опыта, чем у шес­тиклассников. Обогащая опыт зрительных восприятий ребенка, мы тем самым обогащаем и его представления. Отсюда психологи дела­ют вывод, что в процессе обучения мы можем не только развить и обогатить представления детей, но и способствовать развитию их воображения.

75. Рисунок пятиклассника до изуче­ния натуры.

76. Рисунок пятиклассника после изу­чения натуры.

Рассматривая изобразительное искусство в школе как общеоб­разовательный предмет, мы должны следить не только за развити­ем изобразительной деятельности детей, но и за развитием их вос­приятий и представлений. А представления, как указывает психо­лог Б. М. Теплов, развиваются только в процессе определенной де­ятельности, в том числе и в процессе обучения рисованию.

В своих исследованиях психолог Е. И. Игнатьев приводит нагляд­ный пример формирования представлений у детей разных классов в период работы над иллюстрацией к басне И. А. Крылова "Ворона и Лисица". Раскрывая характер изменения изображения до изучения объектов изображения и после изучения, например, в пятом классе (рис. 75, 76), автор указывает и те методы преподавания, которые да­ют наилучшие результаты '. Исходя из этих данных, учитель легче оп­ределяет объем знаний и навыков для каждого класса, а следователь­но, вырабатывает и правильную методику работы с детьми опреде­ленного возраста.

Вместе с тем преподавателю не следует занижать возможности уче­ников. Школьников нужно нацеливать на посильную активную ра­боту, чтобы они могли преодолевать известные трудности. Тогда ре­бенок будет не только усваивать знания и навыки, но и делать для се­бя, пусть небольшие, открытия, испытывать радость от творческой самостоятельной работы.

Например, в начальных классах на уроках декоративного рисова­ния дети составляют узор по схеме, предложенной учителем. Педагог поэтапно рисует на классной доске узор, а дети переносят все это в

' См.: Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

6—3312

I

свои альбомы. В таком плане может быть выполнено одно из зада­ний, но следующее будет проходить иначе. Объяснив методическую последовательность работы и продемонстрировав ее на классной до­ске, учитель все стирает и дает возможность детям вести работу само­стоятельно. Это способствует развитию инициативы школьников, заставляет их творчески подходить к делу.

Некоторые учителя считают, что в первом-втором классах дети должны работать только вместе с педагогом. В результате у школьни­ков развивается пассивность, они все время ждут от учителя помощи и боятся самостоятельно работать. При такой методике принцип до­ступности и посильности искажается.

Соблюдая принцип доступности и посильности обучения, необхо­димо учитывать и индивидуальные способности каждого школьника. В классе не может быть совершенно одинаковых учеников: одни ус­ваивают материал быстро, другие — с большим трудом; одним легко дается тот или иной технический прием, другие долгое время не мо­гут овладеть им. Учителю следует поставить каждого в такие условия работы, при которых все смогли бы достигнуть наибольших успехов.

Заканчивая перечень принципов обучения, подчеркнем, что каж­дый принцип тесно связан с другими и эффективность его зависит от всей системы обучения.

Итак, преподавание изобразительного искусства в общеобразова­тельной школе требует определенной методики обучения. Как бы ни строилась индивидуальная система обучения, какие бы методы ни были положены в основу построения изображения, они должны от­вечать основным принципам дидактики. В процессе обучения школьник должен усваивать знания, навыки и сведения об изобрази­тельном искусстве в единой, последовательной системе.