Формирование основ художественной культуры дошкольников с проблемами в разных видах художественной деятельности

При формировании основ художественной культуры дошкольника с несовершенством (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью) учитываются имеющиеся у него отклонения в развитии, которые проявляются в своеобразии овладения каждым видом художественной деятельности.

Художественно-речевая деятельность обогащает опыт детей знаниями народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев, воспитывает интерес к литера-Художественно- турным произведениям. Через сказки до-речеваяшкольники учатся видеть и понимать семиоти-деятельностьческое значение, которое выражается в обобщенных образах: скатерти-самобранке, шапке-невидимке, сапогах-скороходах и т. д. Дружба героев сказок с животными, с существами, населяющими окружающую природу, помощь, которую они получают от «умных зверей», отражают осознание нашего родства с природой. (Медведь в сказках — символ веры, обращенной на служение высоким целям. Встреча с бессмертными существами, такими, как гномы, карлики, звезды, солнце всегда приводит к счастливой развязке.)

Задачами художественно-речевой деятельности детей с проблемами являются:

— открытие мира словесного искусства;

— воспитание интереса и любви к книге;

— формирование умения слушать, понимать содержание художественных произведений и эмоционально откликаться на воображаемые события, сопереживать героям;

— формирование навыков ритмической организации речи, ее интонационной выразительности в поэзии и прозе.

Работа по формированию художественно-речевой деятельности у дошкольников с проблемами осуществляется в двух направлениях:

— знакомство с художественными, литературными произведениями, их восприятие и формирование эмоциональной отзывчивости и оценочного отношения к ним;

— формирование способности самостоятельного повествования ребенком с проблемами малых фольклорных форм (потешек, стихов, песенок), сказок, рассказов.

Обучение художественно-речевой деятельности строится с учетом особенностей, обусловленных возрастом ребенка и структурой имеющегося у него отклонения в развитии.

Например, при обучении художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением речи, задержкой психического развития и с легкой формой умственной отсталости положительные результаты дает использование разнообразных педагогических приемов:

— восприятие текста сказок, стихов с последующим рассматриванием иллюстраций;

— беседа по картинке, иллюстрации по сюжету литературного произведения;

— разъяснение и уточнение значений незнакомых слов в тексте;

— восприятие сюжета произведения с инсценированием его на фланелеграфе, в настольном театре;

— выразительная диалогическая речь педагога при передаче образов персонажей литературного произведения;

— использование средств невербальной, знаковой выразительности (мимики, пантомимики) при пересказе текста взрослым;

— показ традиционных способов организации сюжета и построения сказок (повторность, троекратность повествования эпизодов и т. д.).

Важным моментом в обучении художественно-речевой деятельности детей данной категории является активизация подражания и самостоятельного пересказывания малых фольклорных форм самими детьми, а также совместные с педагогом действия с игрушками при инсценировании сюжета в «театре» на столе.

При формировании художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением зрения большое значение имеет образец звукоинтонационной, вербальной выразительности речи педагога при передаче сказки, стихотворения, поскольку, при определенном уровне развития активной речи дошкольников данной категории, она, как правило, бывает недостаточно эмоционально насыщенной. Это происходит вследствие того, что нарушенное зрение затрудняет восприятие неречевых выразительных средств (мимики, пантомимики) и делает невозможным подражание этим действиям при воспроизведении художественно-литературного сюжета ребенком. Поэтому при развитии экспрессивной стороны речи у

таких детей следует использовать различные рельефные наглядные пособия, помогающие зафиксировать внешнее проявление эмоций, музыкальные иллюстрации, усиливающие эмоциональную окра-шенность восприятия литературных произведений.

Развитие речевой деятельности дошкольников с нарушением слуха предполагает использование разнообразных приемов, среди которых приоритетное значение имеют слухо-зрительное восприятие, слушание, говорение, а вспомогательную роль играют глобальное чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, складывание слов из разрезной азбуки, а также тактильно-вибрационные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием устной речи педагога и своей собственной. Формирование слухового восприятия и обучение речевой деятельности ведется с помощью звукоусиливающей аппаратуры (стационарной и индивидуальной). В процессе обучения устанавливается условно-рефлекторная связь: слушаю — говорю. Успех этой работы в большей мере определяется качеством речи взрослых, которая является для ребенка в этот период образцом для подражания (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская).

Большое значение в овладении художественно-речевой деятельностью таких детей имеет специальный показ выразительных движений лица (мимики) и пантомимики, отражающих эмоциональную экспрессию образов литературного произведения. А демонстрация семантических движений (кивнул головой, погрозил пальцем, помахал рукой), используемых для отражения определенного обобщенного смыслового содержания, помогает ребенку проявить эмоциональную окрашенность речи при самостоятельном пересказе стихов и сказок.

Знакомство со сказкой аутичного ребенка так же, как и ребенка с нарушением слуха, может происходить на основе методики «глобального чтения». Перед рассказыванием сказки педагог готовит таблички с надписями, отражающими содержание текста (до этого у ребенка с отклонениями должна быть сформирована связь между словом и его зрительным образом, подкрепленным письменной формой). Слова сразу подкрепляются знаком, символом (картинкой, фотографией). Например, даются табличка со словом «рыба» и картинка с изображением рыбы. Чтобы закрепить этот навык, ребенку можно предложить нарисовать этот объект или написать слово. При восприятии сказки детям демонстрируется на табличках ее содержание, которое разделено на предложения (О. С. Никольская).

Литературные произведения должны не только словесно воспроизводиться, но отдельные наиболее яркие моменты могут инсценироваться педагогом, музыкально озвучиваться, иллюстрироваться движениями, рисунками, конструктивными моментами в совместной деятельности взрослого и детей с игрушками-персонажами. При этом ведущим в процессе формирования художествен-

но-речевой деятельности детей с проблемами является диалог взрослого и детей.

Театрализованно-игровая деятельность занимает особое место среди видов художественной деятельности. Синтетический характер театрального искусства: взаимосвязь худо-Театрализованно-жественного слова, музыки, декорационно-ху-игровая деятель-дожественного оформления, до известной сте-ностьпени переносится в детскую театрализованно-игровую деятельность.

Рассматривая игру ребенка как синкретическую художественную деятельность, как первичную драматическую форму, Л. С. Выготский подчеркивает ее ценность в том, что «артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице»1, что творчество ребенка в ней имеет характер синтеза.

Исследователи, изучавшие театрализованно-игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и детей с проблемами, указывают на важность ее как для развития познавательной деятельности и эмоциональной сферы, так и для развития творчества (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Р. И. Жуковская, Н. С. Карпинская, Л. С. Фурмина, Е. А. Медведева).

Практика показывает, что при всех нарушениях зрения, слуха, речи, при задержке психического развития, умственной отсталости использование театрализованной деятельности в различных ее формах дает положительные результаты как в формировании познавательной, двигательной, так и в развитии эмоциональной сферы.

Театрализованно-игровая деятельность— это обобщенное понятие, включающее в себя разные виды театрализованных игр, организуемые совместно со взрослым или самостоятельно детьми.

Эти игры могут быть различны по организации и задачам:

— режиссерские (в которых сначала взрослый, а затем сам ребенок создает сцены и театрализованное действие, изображая роли всех персонажей и используя в качестве выразительных средств интонацию и мимику). Этот вид игр включает в себя как настолько-театрализованные (театр игрушек, на катушке, плоскостной), так и стендовые (стенд-книжка, фланелеграф);

— образно-ролевые игры с куклами (пальчиковый театр, би-ба-бо) и без них, где дети разыгрывают роли через драматизацию.

Своеобразие театрализованно-игровой деятельности проявляется в сочетании как зачатков ролевой игры, так и зачатков театрального искусства.

Театрализованные игры сохраняют все типичные признаки ролевых игр: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. В отличие от сюжетно-

1 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрате. — СПб., 1997. - С. 62.

ролевых игр, театрализованные игры развиваются по заранее подготовленному сценарию или литературному сюжету (сказок, стихов, рассказов). Вследствие того, что в театрализованных играх готовый сюжет как бы ведет за собой действие игры, они используются в обучении дошкольников с проблемами в качестве пропедевтического этапа в формировании навыков сюжетно-ролевой игры, где детям необходимо создавать собственный замысел, воображаемую ситуацию на основе своего опыта и представлений об окружающем.

Процесс формирования театрализованно-игровой деятельности дошкольников с различными нарушениями имеет свои особенности. Однако он предполагает этапность, что является организационным стержнем данного вида художественной деятельности. При этом на каждом этапе ставятся задачи, решение которых обеспечивается в художественном общении ребенка с проблемами со взрослым и сверстниками.

Первый этап направлен на формирование положительного мотивационно-потребностного компонента и интереса к театрализованно-игровой деятельности. В этот период важно обеспечить условия, способствующие проявлению интереса и желания детей с проблемами участвовать в различных театрализованно-игровых формах:

— материальные (оборудование, игрушки, фланелеграф, демонстрационный стол, элементы костюмов и декораций);

— первоначальная ориентировка ребенка в новой для него деятельности, связанной с перевоплощением в другой образ;

— расширение круга представлений о театре, обогащение его новыми впечатлениями, накопление опыта.

Работа на этом этапе начинается с «погружения» ребенка в мир театра сначала в условиях детского сада (настольный театр, фланелеграф, детский кукольный театр би-ба-бо), затем совместно со взрослым продолжается в процессе посещения детских спектаклей в театре (кукольном, драматическом, музыкальном).

Впечатления детей закрепляются в тематических беседах и занятиях по рисованию на различные темы, например, «Что такое театр?», «Что мы видели в театре?», «Кто такие актеры (режиссер)?»

Второй этап работы направлен на обогащение эмоционально-чувственного, художественного опыта, совершенствование восприятия, представлений, развитие образного видения ребенка с нарушением речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью. На данном этапе важно расширить кругозор детей за счет увеличения объема информации, обеспечить усвоение содержания сюжетов сказок, действий персонажей, понимание характерных особенностей их образов, сформировать целостное видение сюжета и образа, представление детей о композиционном построении театрализованного действия.

Реализации этих задач в работе со старшими дошкольниками с разными проблемами в развитии способствует использование как знакомых народных сказок, так и авторских («Красная шапочка» Ш. Перро, «Теремок» С. Я. Маршака, «Репка» Н. Глейзерова и Г. Ма-ляревского), а также разнообразных игровых заданий, которые могут быть использованы в работе с дошкольниками с различными нарушениями в развитии.

Например, для дошкольников с нарушением слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью можно предложить задание «Угадай, кто это?» Ребенок с нарушением слуха должен узнать, подобрать картинку-образ и табличку-слово; ребенок с задержкой психического развития и умственной отсталостью — вербально описать образ знакомого персонажа по предложенной картинке с изображением детали костюма героя знакомой сказки. В таком игровом задании, как «Сложи иллюстрацию сказки из разрезных картинок», ребенку предлагается составить картинку-эпизод сказки из отдельных частей иллюстрации.

А для детей с нарушением зрения могут использоваться такие задания, как «Узнай эпизод сказки», в которых ребенок вербально «описывает» фрагмент сказки по опорным словам. Другой пример — задание «Узнай и опиши по музыкальному фрагменту образ или эпизод сказки». В этом случае ребенку предлагается узнать музыкальную тему определенного персонажа из сказки с музыкальными иллюстрациями, с которой ребенок знакомился на предыдущих занятиях.

Чтобы дети с проблемами могли воплотить сюжет или образ воспринятой сказки, они должны владеть техникой внешнего воплощения образа, средствами интонационно-пластической выразительности.

Третий этап — это формирование театрализованно-игровой деятельности, поэтому он направлен на овладение в доступной детям форме элементами техники и средствами интонационно-пластической выразительности образов и сюжета. На данном этапе старшие дошкольники с проблемами в доступной для них форме приобщаются к «сценическому» воплощению образа в театрализованных, образно-ролевых играх, а также знакомятся с традиционными способами организации сюжета и структурой построения сказок, закономерностями появления и движения персонажей в театрали-зованом действии в режиссерских играх. Этому способствуют серии заданий «Если бы я был режиссер» и «Если бы я был актер», которые включают в себя специальные упражнения, направленные на овладение детьми с проблемами техникой воплощения образа и сюжета. В процессе овладения средствами выразительности дети подводятся к возможности внешнего выражения образов в театрализованных ролевых играх.

В серии «Если бы я был актер» обучение может осуществляться с помощью разных приемов: посредством подражания действиям

взрослого; путем передачи внешних признаков поведения персонажа и типичных особенностей его характера после словесного описания; посредством самостоятельной импровизации образа ребенком. К воспроизведению образов персонажей в театрализованных играх дошкольники с проблемами подводятся постепенно: сначала формируется умение интонационно передавать образ, затем дети овладевают пластической выразительностью и только после этого могут создавать целостный образ персонажа.

Важное место в развитии театрализованной деятельности дошкольников с проблемами занимает кукольный театр би-ба-бо на ширме.

В качестве подготовительного этапа в обучении детей действиям с куклами би-ба-бо используются различные пантомимические игры с руками и передача условных образов различных персонажей при инсценировании: «зайчиков» (подняты вверх два пальчика), «гусей» (все пальчики прижаты к большому). Детям нравится сопровождать рассказывание стихов действиями рук («Расскажи стихи руками»). В игровых заданиях с куклами, лучше чем в других видах театрализованных игр, отрабатывается интонационная выразительность образа, поскольку ребенок сосредоточен только на действиях руки и голоса, а не всего тела.

В игровой серии «Если бы я был режиссер» у детей формируются навыки совместных действий с педагогом по организации режиссерских игр на столе, на фланелеграфе, на ширме. В процессе обучения дети овладевают способами организации и разыгрывания сюжета знакомой сказки, приемами троекратного повторения эпизодов, цепного построения композиции, появления персонажей, интонационной выразительности в передаче образа. Дети учатся разумно использовать пространство мини-сцены или экрана при показе сюжета.

Изучение театрализованной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития, нарушением речи, умственной отсталостью показывает, что она способствует развитию творческих проявлений детей данных категорий. Это становится возможным, когда и в режиссерских, и в образно-ролевых драма-тизациях нет жесткого привязывания к литературному сюжету, в игре допускаются импровизации в тексте и композиции в процессе сотворчества педагога и детей. В режиссерских играх для активизации творчества необходимы три важных условия: наличие у ребенка индивидуального пространства (стол, ширма, фланелеграф); мелкого демонстрационного материала (фигурки персонажей, элементы мелких декораций — елочки, домики, машинки, предметы-заместители — кубики, полосочки, ленточки; руководство игрой взрослым, включающим ребенка в процесс сотворчества с установкой «придумай и покажи», предлагающим тему и вопросный план игры, например по мотивам знакомых мультфильмов.

После специального обучения у старших дошкольников с проблемами элементы творчества отмечаются и в образно-ролевых играх, и в режиссерских. Они могут проявляться в трех направлениях — как продуктивное (творческая интерпретация заданного сюжета или сочинение собственных сюжетов), исполнительское творчество (речевое, двигательное, пластическое) и оформительское (обстановка игры, декорации, костюмы).

Для того, чтобы ребенок мог почувствовать свою социальную значимость в этой деятельности, следует детские спектакли показывать зрителям (детям и родителям). Такие театрализованные представления по сказкам могут проводиться и под фонограмму, если детям трудно одновременно передать и текст, и пластический образ. В этом случае ребенок меньше боится допустить ошибки в тексте роли и больше сосредотачивается на невербальной выразительности персонажа. Большое значение для дошкольника с проблемами имеет не только участие в детском спектакле, но и в его подготовке. Театрализованно-игровая деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции познавательной и эмоционально-волевой сферы ребенка, но становления личности такого ребенка, поскольку участие в этой деятельности создает условия и возможности для социальной адаптации детей данной категории, а также приобщения к художественной культуре.

Формирование музыкальной культуры дошкольников с проблемами основывается на развитии системы музыкальности, входящих в нее музыкальных способностей и становле-Музыкальнаянии видов музыкальной деятельности и оце-деятельностьночного отношения к музыкальным произведениям. Музыкальное развитие детей с разными отклонениями находится в тесной связи с общими задачами коррекции и компенсации недостатков развития и осуществляется с помощью специальных средств воздействия, направленных на формирование восприятия музыки, вокально-хоровых, музыкально-ритмических навыков, игры на детских музыкальных инструментах.

Работа по музыкальному развитию детей с проблемами имеет определенную коррекционную направленность, которая осуществляется как на музыкальных занятиях, в процессе восприятия музыкальных произведений, пения, музыкально-ритмических движений, игры на инструментах, так и вне таких занятий — в музыкально-игровой, музыкально-театрализованной и в культурно-досуговой деятельности.

Музыкальное развитие дошкольников с проблемами, так же как и их нормально развивающихся сверстников, происходит в процессе освоения различных видов музыкальной деятельности. Однако этот процесс имеет особенности, которые определяют и содержание, и методику музыкального воспитания детей с проблемами. Учет клинико-психологических особенностей развития ребенка с различ-

ными вариантами психического дизонтогенеза является обязательным условием в определении организационной, дидактической, конструктивной, коммуникативной сторон процесса музыкального воздействия на детей данной категории.

Каждый вид музыкальной деятельности дошкольников с проблемами имеет определенные особенности.

Восприятие музыки— сложный чувственный процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них.

Восприятие музыки у дошкольников с проблемами должно развиваться как активная деятельность, где сначала происходит накопление музыкальных впечатлений, а затем их дифференциация и только после этого формирование оценочного отношения к услышанной музыке. Это очень сложная работа, так как она связана с тонкими глубокими переживаниями ребенка, с умением сопоставлять образы окружающей действительности с музыкальными образами, представленными через средства музыкальной выразительности (характер, ритм, темп, динамику, форму музыкального произведения).

Процесс формирования активного восприятия музыки у дошкольников с проблемами в развитии предполагает решение следующих задач:

— формирование музыкальной слушательской культуры, обогащение детей музыкальными впечатлениями, знакомство с доступными детям художественными образцами современной, классической и народной музыки, сообщение первоначальных сведений о музыке, формирование представлений о «жанре», о «музыкальном образе», о средствах музыкальной выразительности, формирование музыкального вкуса;

— формирование сенсорной основы музыкального восприятия (различение на слух свойств музыкальных звуков: силы, высоты, тембра, длительности);

— развитие активной слушательской деятельности (способности эмоционально откликаться на музыку; формирование произвольности процесса восприятия, умения давать совместно с педагогом и самостоятельно элементарный анализ услышанному; узнавание, различение, выделение понравившегося музыкального произведения; сопоставление музыкального образа с образом из окружающей жизни, высказывание своего отношения к услышанному).

В музыкальном воспитании дошкольников восприятие музыки присутствует как самостоятельный раздел и как составная часть других видов музыкальной деятельности (пения, музыкально-ритмического движения, игры на инструменте). Перед пением ребенок

воспринимает мелодию, перед движением под музыку ребенок сначала воспринимает ее особенности (темп, ритм и т. д.), а затем выражает это в движении. В этом случае восприятие предшествует действию ребенка в другом виде музыкальной деятельности. Активным видом деятельности восприятие становится в том случае, когда ребенок слушает народные, классические и современные музыкальные произведения и учится их оценивать.

Для того чтобы восприятие музыки детьми стало активным, требуется специальное обучение, при этом учитываются особенности, характерные для конкретного варианта отклонения в развитии ребенка.

Так, у дошкольников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью несовершенство психических функций, неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, слабая концентрация создают трудности в сосредоточении на музыкальном материале во время слушания. А несовершенство эмоционально-волевой сферы обусловливает недостаточность эмоциональной отзывчивости, неадекватные эмоциональные реакции при восприятии вокальных и инструментальных произведений. У детей данной категории слабо выражена музыкально-слуховая дифференциация, затруднено различение звуков по силе (динамике), длительности (ритму), при достаточной сохранности различения звуков по высоте.

При условии своевременной коррекционной работы с такими детьми в дошкольном детстве наблюдаются существенные сдвиги в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку, в формировании слуховых ощущений. Этому способствуют музыкально-дидактические игры, направленные на умение различать высоту, тембр, ритм, динамику, характер музыкальных произведений. Развитие музыкального восприятия, эмоциональных реакций ребенка обеспечивается использованием различных игровых приемов, применением сочетания словесных и наглядных методов перед слушанием музыки с детьми с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Так, показ игрушки, иллюстрации по содержанию музыкального произведения, проведение перед слушанием мини-беседы создают не только интерес и мотивацию, но и вызывают положительную эмоциональную реакцию ребенка. А слушание контрастной по характеру музыки (радостной и спокойной), сопровождающейся действием воспитателя с куклой («кукла пляшет», «кукла спит») или действиями самих детей с игрушкой, конкретизирует воприя-тие, делает его более устойчивым. В этом случае образуются более тонкие слухо-зрительные связи разных компонентов восприятия.

Процесс формирования музыкального восприятия детей с нарушением слуха осуществляется с использованием на занятиях слухового аппарата, в электромагнитном поле (индукционная петля), получаемом с помощью индукционной установки, а также вне его. Перед слушанием музыки всегда уточняется режим работы ап-

паратов, проверяется, не возникают ли у ребенка неприятные ощущения. При этом дети при слушании выполняют несложные движения под музыку (если хорошо слышат — хлопают, нет музыки — нет хлопков).

При развитии эмоциональной отзывчивости на музыку у детей с нарушением слуха используется слухо-зрительное восприятие, а также тактильно-вибрационное. Когда дети слушают, то наблюдают за движением рук играющего на фортепиано, за эмоциональной настроенностью исполнителя, его мимикой. Это помогает детям определить характер музыкального произведения (веселый или грустный), темп (быстрый или медленный), динамику (громко или тихо) Целенаправленное прослушивание детьми музыкальных пьес как в форме «живой музыки», так и в звукозаписи сочетается с показом иллюстраций по содержанию произведения перед слушанием, краткой беседой, вопросами, а также с предметным моделированием (во время движения мелодии «вверх» — кукла поднимается по ступенькам игрушечной лесенки). Одним из методических приемов, помогающих детям данной категории овладевать восприятием музыки, является двигательное моделирование музыкальных структур, когда используются элементарные движения (хлопки, притопы). Например, в дидактических музыкальных играх дети реагируют сменой движений на изменение характера, формы, темпа, высоты звуков (дети стоят на месте или двигаются вперед, поднимают руки вверх или вниз и т. д.). Постепенно восприятие музыки осуществляется только на основе слуха, без зрительной опоры.

Музыкальное восприятие дошкольников с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих детей. Однако более интенсивное использование детьми с нарушением зрения слухового восприятия как единственного сохранного (не считая обоняния) дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых характеристик окружающего предметного мира. Процесс целенаправленного музыкального восприятия способствует развитию обостренного слуха, слухового внимания и памяти. Более дифференцированное слуховое восприятие является центральным звеном в слухо-двигательных связях у детей с нарушением зрения, в их пространственной ориентировке. Именно поэтому развитие музыкального восприятия так важно для этих детей.

При обучении слушанию музыки детей данной категории основными методами являются словесные. Предварительный рассказ или беседа о содержании пьесы перед ее слушанием помогают детям сопоставлять средства музыкальной выразительности и образ или явление окружающей действительности. Сначала детям даются контрастные по характеру музыкальные произведения, а затем для более тонкой дифференцировки — близкие по характеру музыкальные

НО

отрывки. Важно формирование отношения ребенка к услышанной музыке, его эмоциональная отзывчивость. У малыша сначала проявляется избирательное, предпочтительное отношение, а потом появляется оценочное отношение, что является основой формирования эстетического вкуса. Только в этом случае восприятие становится активным видом музыкальной деятельности как у нормально развивающихся, так и у дошкольников с проблемами в развитии.

Пение— это вид исполнительского искусства, который оказывает глубокое воздействие на физиологические процессы организма, такие, как дыхание, газообмен, артериальное давление, кровообращение, сердечный ритм, работа эндокринной системы и т. д. В процессе обучения пению особенно активно развиваются познавательная деятельность, эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, вокально-хоровые навыки; укрепляется голосовой аппарат ребенка. Исполнение песни позволяет не только выразить свои чувства, но и вызвать у других понимание и сочувствие. Уже в раннем возрасте дети реагируют на интонации песни, еще не понимая ее содержания. По мере развития мышления, речи, накопления новых представлений усложняются и переживания ребенка, возрастает интерес к песне, к ее содержанию.

Обучение пению требует от ребенка большой активности и умственного напряжения. Он учится сравнивать свое пение с пением других, прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, сопоставлять различный характер музыкальных предложений, оценивать качество исполнения. Процесс развития вокальной, исполнительской культуры у детей с проблемами является, с одной стороны, одним из направлений формирования их художественной культуры, а с другой, — средством коррекции различных вторичных отклонений.

Певческая деятельность — это сложный процесс звукообразования, в котором очень важна вокально-слуховая координация, т. е. взаимодействие певческого, слухового и мышечного ощущения. Исследования природы детского пения подчеркивают особое значение развития слуха для правильной вокальной интонации. Причинами несовершенного пения детей являются нарушения слухового и голосового аппаратов, отсутствие связи между ними. Голосовой аппарат дошкольников с проблемами еще не сформирован (связки тонкие, небо малоподвижное, дыхание слабое, поверхностное). Он укрепляется вместе с общим развитием организма и созреванием так называемой вокальной мышцы (голосовая мышца развивается у нормальных детей в возрасте от 5 до 12 лет).

Различные отклонения в строении голосового аппарата, слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокально-слуховой координации у детей с различными нарушениями, безусловно, оказывают влияние на качество пения у детей. Но, обучая ребенка с проблемами пению в общей системе коррекционной работы, можно сгла-

дить вторичные отклонения в развитии: недостатки развития слуха, голосового аппарата, вокально-слуховой координации, речи, слухового внимания, памяти, воображения. Решение этих коррекцион-ных задач осуществляется по нескольким направлениям:

— формирование основ певческой, вокально-хоровой культуры детей, развитие у них художественно- эстетического вкуса, приобщение к исполнительской деятельности;

— развитие музыкального слуха и как особого его проявления — вокального слуха, умения различать правильное и неправильное пение, высоту звуков, их длительность, направление движения мелодии, умения слышать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки (слуховой самоконтроль);

— накопление вокальных навыков — певческого дыхания, звукообразования, правильной артикуляции; формирование певческих умений детей — исполнение песни с помощью взрослого и самостоятельно, в сопровождении инструмента и без него, на занятиях и вне их в игровой, досуговой деятельности;

— активизация творческих проявлений детей в пении.

Обучение пению и формирование вокально-хоровых навыков дошкольников с проблемами осуществляется в процессе работы над вокальным репертуаром различного характера и тематики. Это песни о природе, о животных, о жизни детей в детском саду, о маме, о профессиях, о труде и т. д. Через содержание песни ребенок учится различать добро и зло, уважать труд, бережно относиться к природе и животным, с нежностью общаться с мамой. Пение помогает решению познавательных, воспитательных задач, формированию нравственно-эстетической культуры ребенка.

Певческая деятельность имеет у детей с различными проблемами свои характерные особенности.

Так, у детей с умственной отсталостью, задержкой психического развития нарушены ритмический, динамический компоненты музыкального слуха, а звуковысотный в большинстве случаев является сохранным, отмечается неустойчивость, прерывистость дыхания, хрипловатый, монотонный голос, часто с носовым оттенком, вялая, размытая дикция, слабость праксиса. Занятия пением формируют естественное звукообразование, улучшают дикцию, развивают голос ребенка, мелодический слух, интонационную выразительность пения, голосоведение. Это обеспечивается различными методами: специально подобранным песенным репертуаром, учитывающим ограниченность певческого диапазона детей данной категории; игровыми приемами вокально-хоровой работы; дидактическими упражнениями — на распевание, пение цепочкой по фразам, сочетание речитативного пения и исполнения фрагментов песни без слов на слоге «ду-ду», «да-да» и т. д. Все это способствует коррек-ционной направленности пения. Пение помогает развитию познавательной деятельности ребенка, особенно речи. Ритмическая и мело-

дическая основа песни содействует овладению самостоятельной фразовой речью, преодолению трудностей в художественно-речевой деятельности, особенно проявляющихся при чтении стихов.

Работа по пению у детей с нарушением слуха строится с учетом характера нарушения анализатора. Задания по развитию голоса и ритмической стимуляции усваиваются и выполняются детьми на вибрационно-тактильной, слухо-зрительной основе, с опорой на остаточный слух, с использованием слухового аппарата. Развитие голоса детей неразрывно связано с музыкально-слуховыми впечатлениями, с восприятием регистров фортепиано. Одним из методических приемов формирования умения изменять голос является сопоставление детьми своих голосовых проявлений с регистрами клавиатуры фортепиано. Дети учатся владеть низким, средним, высоким регистрами голоса в звукоподражательных упражнениях (воспроизводя на слог «дон» — низким звуком звон большого колокола, «дан» — среднего, «динь» — высоким — звучание маленького колокольчика). Вокальная работа с такими детьми направлена на формирование и активизацию речевой деятельности через ритмо- и мелодекламации в сопряженном и отраженном пении, коллективные ритмодвигательные упражнения, содействующие структурированию речи, укреплению речевой зоны голоса, развитию согласованности речи и двигательно-мышечных ощущений.

Для детей с нарушением зрения пение является видом музыкальной деятельности, в котором уже дошкольники могут достигнуть положительных результатов. Этому способствует обостренное слуховое восприятие такого ребенка, которое обеспечивает у дошкольников развитие вокал<