Теоретические и практические сведения (I, VII). Посещение художественных выставок и музеев изобразительного искусства.

Посещение художественных выставок и музеев с учащимися или членами кружка изобразительного искусства учитель проводит во внеклассное время. Продумывая план экскурсии, учителю нужно отчетливо представлять себе познавательные возможности глухих и слабослышащих детей данной возрастной группы, их знания о средствах выразительности в изобразительном искусстве, жизненный опыт и опыт в изобразительной деятельности.

Ему нужно учесть также то обстоятельство, что восприятие картин вызывает у детей наибольшие трудности. Это связано с тем, что в отличие от скульптуры в картине изображение объек­тов действительности представлено на двухмерной плоскости.

Научно установлены различия в восприятии объемного пред­мета и его изображения на двухмерной плоскости. Так, при вос­приятии объемной натуры человек, рассматривающий предмет в трехмерном пространстве, осуществляет выделение формы, поиск соотношения частей в целом, положения предмета в пространстве и т. д. При восприятии же изображения предмета (рисунок, карти­на) вычленение тех же признаков происходит в двухмерном пространстве изобразительной плоскости, что требует определен­ной подготовленности, опыта человека при восприятии формы, глубины пространства, освещенности, различных состояний объек­тов изображения ит. д.

Кроме того, при анализе картин немаловажное значение име­ет сложность объектов изображения.

Полноценное восприятие живописи и графики определяется также рядом умений, касающихся понимания содержания изобра­женного. Так, нужно уметь рассмотреть картину в определенной последовательности, установить все связи и отношения, понять на основе этого содержание произведения в целом. Понимание ис­пользованных для этого средств художественной выразительности позволяет зрителю глубже осознать содержание и смысл рас­сматриваемого произведения.

Только при сочетании всех умений можно более глубоко по­нять картину и оценить ее художественные достоинства.

У детей с недостатками слуха, особенно младшего школьно­го возраста, отмечаются значительные, по сравнению со слыша­щими сверстниками, трудности в интерпретации сюжетных изобра­жений. Дети, рассматривая картину, часто не могут самостоятель­но выделить в ней главных действующих лиц, установить связи (особенно сложно выделяются причинно-следственные, временные связи). Часто упускаются второстепенные, но значимые для пони­мания содержания сюжета и идеи произведения детали. А если они и выделяются, то трактуются изолированно, вне связи с глав­ными действующими лицами.

Для того чтобы глухим или слабослышащим учащимся млад­ших классов помочь на экскурсии глубоко, эмоционально воспри­нимать произведения, учителю нужно принять во внимание сле­дующее:

1. Разъяснение изображенного на картине, подведение к рас­крытию замысла и идеи художника проводятся через анализ изображенного (композиции, ^разительных средств). Учащийся должен увидеть то, о чем говорит учитель.

2. Восприятие произведения искусства должно быть живым, эмоциональным. Учитель должен уметь заинтересовать детей предстоящей встречей с прекрасным произведением, вместе с ними увлеченно рассматривать его.

Особенно важно первое впечатление от картины: оно должно быть целостным, ярким. Лишь после этого начинается анализ, про­никновение в ее сущность.

Принимая во внимание то обстоятельство, что дети при вос­приятии информации не только прослушивают ее через слуховой аппарат, но и считывают с губ, учитель чередует рассказ с рас­сматриванием картины, помогает в анализе изображенного, вы­деляя ту или иную задачу наблюдения, предлагая рассматривать в той или иной последовательности.

3. Рассказ учителя должен быть ярким, красочным, богатым по выразительным средствам языка и одновременно доступным для понимания учащихся. Подбирая слова для рассказа, нужно учитывать, что сам предмет наблюдения богаче, многообразнее, чем имеющиеся для него словесные обозначения. Поэтому, говоря, например, о цвете, нужно привлечь к нему внимание учащихся, охарактеризовать его с помощью разных сравнений, добиваясь разных ассоциаций (красный цвет—сочный, радостный или тяже­лый, трагический; голубой, зеленый цвет — воздушный, легкий, цвет нежности, свежести или глубокий и т. д.).

4. Длительное непрерывное рассматривание картины учащи­мися притупляет их восприятие, новое впечатление делает неот­четливым предыдущее, лучше запоминается материал в начале и в конце восприятия. С учетом этих обстоятельств анализ картин осуществляется в продуманной последовательности и с опреде­ленными паузами между непосредственным восприятием и их разбором. Эти интервалы заполняются рассказом учителя о ху­дожнике, его работе ит. д.

5. Разным картинам требуется свое время для полноценного восприятия. Одни картины раскрываются зрителю быстрее (на­пример, пейзажи), другие — дольше (например, картины бытово­го, исторического жанра, портреты). Так, пейзаж «Березовая роща» И. Левитана сразу охватывается взором, зритель как буд­то входит в эту рощу, погружается в переливающиеся в светотени оттенки зеленого. Картину же «Взятие снежного городка» В. Су­рикова нужно рассматривать долго, а картина «Бурлаки» И. Ре­пина требует раздумий, исторических знаний.

Хотелось бы подробнее остановиться на анализе. Продумывая последовательность анализа картины, нужно учитывать, что со­держание картины не исчерпывается сюжетом. Такое «литератур­ное» представление о картине обедняет ее содержание. Ведь впейзаже, портрете, натюрморте нет сюжета.

Содержание картины многогранно. В нем может быть пред­ставлено действие, но оно может быть внешне и не выражено, а только подразумеваться, например, рассматривая натюрморт, можно представить рядом с изображенными предметами недавнее присутствие человека, который прикасался к ним, использовал их в своей деятельности.

В процессе анализа нужно постепенно раскрывать эстетические ценности картины. Рассказ о сюжете рекомендуется строить на основе раскрытия композиции (разъяснение сюжета осуществля­ется одновременно с анализом композиции), выявления приемов, которые реализуются при этом художником. При анализе компо­зиции внимание зрителей обращается на размещение фигур, особо выделяется точность расположения и изображения главных, а также второстепенных объектов, которые помогают понять содер­жание изображенного (их нельзя сдвинуть вправо-влево, изме­нить их цвет, яркость, насыщенность и т. д.).

При анализе с учащимися живописного строя картины бес­смысленно просто перечислять цвета красок, использованных ху­дожником, нельзя рассматривать изолированно одно цветовое пятно. Целесообразно сопоставление конкретных цветовых пятен на конкретных изображенных предметах (рассмотрение цветового ряда в данной картине), выделение отдельных цветов, осмысление выразительности в строе образов. А в рассказе о художнике— пе­речисление излюбленных красок, которыми он работал (палитра художника). Например, художник И. Репин предпочитал теплые, золотисто-желтые цветовые тона, В. Суриков — холодные, голубо­вато-синие, В. Серов, К. Коровин, М. Врубель — серые, а колорит произведений Ф. Малявина — огненно-красный.

На ближайшем уроке изобразительного искусства или занятии кружка нужно обязательно вернуться к экскурсии, назвать запом­нившиеся картины, фамилии художников и поинтересоваться, ка­кие картины произвели самое большое впечатление, предложить детям описать их.

Построенная таким образом работа постепенно формирует у учащихся с недостатками слуха способность к полноценному восприятию произведений искусства, стремление к обостренному наблюдению окружающей действительности и желание постигнуть тайны изобразительного мастерства и самих себя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психология изобразительного искусства

Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности.— М„ 1961.

Киреенко В. Я. Психология способностей к изобразительной деятельности.— М., 1959.

Кузин В. С. Психология: Учеб, для художест. уч.— М., 1982.

Сакулина Н. П. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности//Дошк. воспитание — 1969.—№ 5.

Якобсон П. М. Психология художественного восприятия.— М., 1964.

2. Общие вопросы обучения изобразительному искусству

Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок. Жи­вопись, Композиция.—М., 1981.

Орловский Г. И. Учитель изобразительного искусства и его работа: Некоторые размышления о профессии.— М., 1972.

Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного ис­кусства в школе.—М., 1980.

Щербаков В. С. Изобразительное искусство: Обучение и твор­чество,—М., 1969.

Юный художник.

Художник.

3. Основные вопросы сурдопедагогики и сурдопсихологии

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.— М., 1963.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся: I—VI классы. (II отд.).— М., 1976.

Использование предметно-практической деятельности в обу­чении глухих школьников/Под ред. С. А. Зыкова.— М., 1976.

Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих/Под ред. Т. А. Власовой.— М., 1983.

Морозов Н. Г. Формирование познавательных процессов у ано­мальных детей,— 1969.

Петашек В. Понимание глухими школьниками эмоций Других Людей//Дефектология.— 1981.— № 4.

Рау М. Ю. Значение способов познания объектов для их изоб­ражения, глухими детьми/'/Дефектология.— 1977.— № 3.